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Resumen
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mática. Las estrategias didácticas activas emergen como alternativa pedagógica al centrarse en el estudiante como
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delo pedagógico de referencia. La investigación utilizó un enfoque mixto con diseño cuasiexperimental con preprue-
ba-posprueba y grupos intactos. Participaron 160 estudiantes y 48 docentes, aplicándose una prueba estandarizada
de competencias básicas, cuestionarios, observación estructurada y grupos focales. La intervención con el grupo ex-
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cativamente mayor en el grupo experimental en el puntaje global de destrezas básicas. El análisis por áreas mostró
incremento en el uso de estrategias activas y percepciones positivas de docentes y estudiantes respecto a motivación
y participación. La discusión señala que los hallazgos coinciden con la literatura internacional sobre la superioridad
de las metodologías activas para un aprendizaje profundo. Se concluye que la implementación sistemática de estrate-
gias activas es determinante para mejorar la calidad educativa en primaria, evidenciando la necesidad de transitar ha-
cia modelos centrados en el estudiante y sugiriendo investigar factores para su implementación sostenible y equitativa.
Palabras claves: Aprendizaje signicativo, Desarrollo cognitivo, Educación básica, Innovación pedagógica, Práctica
docente.
Abstract
emerge as a pedagogical alternative by focusing on the student as the protagonist of their learning. This study evaluated
education in Ecuador, with the purpose of proposing a reference pedagogical model. The research used a mixed approach
with a quasi-experimental pre-test-post-test design and intact groups. The study involved 160 students and 48 teachers,
applying a Standardized Basic Skills Test, questionnaires, structured observation, and focus groups. The intervention
greater improvement in the experimental group in the overall basic skills score. The analysis by area showed greater
use of active strategies and positive perceptions from teachers and students regarding motivation and participation. The
learning. It is concluded that the systematic implementation of active strategies is crucial for improving educational qua-
lity in primary education, demonstrating the need to transition towards student-centered models and suggesting research
into factors for their sustainable and equitable implementation.
Keywords: Basic education, Cognitive development, Educational innovation, Meaningful learning, Teaching practice.
Inuencia de la aplicación de estrategias didácticas activas en el
desarrollo de destrezas básicas de estudiantes de primaria en Ecuador
Inuence of the Application of Active Didactic Strategies on the Development of Basic Skills
in Primary School Students in Ecuador
Diana del Rocío Hurtado Aponte1, Gerson Granda-Herrera2, María de Lourdes Ramírez Torres3,
Mariana Elizabeth Ramírez Torres4
1 Escuela de Educación Básica Galo Plaza Lasso - dianahurtadoaponte@outlook.com - https://orcid.org/0009-0006-9650-7480
2 FORMAR Internacional - gergrandaherrera@gmail.com - https://orcid.org/0009-0003-7404-7303
3 Escuela de Educación Básica Galo Plaza Lasso - marialramireztorres@outlook.com - https://orcid.org/0009-0009-2194-3781
4 Unidad Educativa Simón Bolívar - marianaeramireztorres@outlook.com - https://orcid.org/0009-0007-7077-2902
Recibido: 02/09/2025 • Revisado: 15/10/2025
Aceptado: 17/11/2025 • Publicado: 30/12/2025
Vol.3 – Núm. 3 (1er cuatrimestre). ene - abr 2026
correo electrónico: recihys@espe.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.24133/recihys.v3.i3.4312 - pp. 9-18
RECIHYS
Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
e-ISSN 2960-821X
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RECIHYS - Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
El sistema educativo contemporáneo a nivel global en-
frenta el desafío constante de evolucionar para res-
ponder a las demandas de una sociedad en rápida transfor-
mación (Rodríguez Diéguez, 2023). En este contexto, las
metodologías de enseñanza tradicionales, centradas en la
transmisión unidireccional de conocimiento, muestran li-
mitaciones para desarrollar las destrezas complejas que los
estudiantes necesitan en el siglo XXI.
Parece claro que el sistema educativo necesita un cam-
bio de rumbo. Y justo ahí es donde las llamadas estrategias
didácticas activas encuentran su espacio, ganando terre-
no cada vez con más fuerza. La idea central (y esto es lo
verdaderamente transformador) es bastante simple: poner
al estudiante donde siempre debió estar, en el centro de
esto en el día a día del aula? Si uno se pone a analizarlo, no
son más que un conjunto de herramientas y procedimientos
que el docente utiliza, con una particularidad que lo cambia
todo: exigen que la mente y las manos del alumno no paren.
indiscutible del proceso (Navarro Montaño, Piñero Virué,
et al., 2022). Sin eso, todo se queda en una mera teoría.
Hablamos de un abanico de metodologías bastante
diverso. Desde el siempre vigente aprendizaje basado en
cooperativo o las actividades orientadoras. Todas ellas, con
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tan la participación directa, la indagación y, sobre todo, una
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más crítica. El desarrollo de destrezas básicas en comu-
nicación, matemáticas y ciencias no es solo un objetivo
más, es posiblemente el pilar fundamental para todo lo que
vendrá después. Y no solo para los aprendizajes futuros,
2022). Es decir, estas habilidades van más allá de simple-
mente acumular contenidos.
Engloban, y esto es clave, la capacidad de aplicarlos
de manera funcional para resolver problemas de la vida
echemos una mirada al tablero ecuatoriano. Sí, han pasa-
do reformas, y no precisamente tímidas: nuevos currículos,
talleres para docentes, carpetas con sellos coloridos. Loa-
bles, sin discusión. El problema es que, cuando bajamos a
la sala de clases, el cuadro se vuelca, las pruebas nacionales
o internacionales, las que usted quiera, hablan alto y claro:
un buen montón de chicos todavía no pisa el umbral de
“competente” en lectura, en sumas, en ciencias básicas. Y
cada punto que se queda por debajo del mínimo arrastra
una trayectoria, menos opciones en el próximo grado, me-
nos chances de llegar al bachillerato, menos puertas cuando
techo de mañana.
Por suerte, la evidencia internacional ofrece un cami-
no. Investigaciones previas respaldan con contundencia
al. (2020) lo dejaron bien claro: cuando estas estrategias
entran en acción, y entran con ganas, los resultados aca-
-
-
cho crudamente, le pasan la bayeta al modelo tradicional.
aprendido se meta en el cuerpo, se quede dando vueltas,
reaparezca cuando hace falta. Profundo, sí, pero también
pegajoso. Porque, mirémoslo así, lo que perdura es lo que
realmente vale.
Hay una necesidad clara de cambiar las cosas en edu-
algo que debería ser evidente. En medio de este debate, las
estrategias didácticas activas ya no son una opción margi-
nal, sino una respuesta casi natural. Su propuesta, si uno lo
piensa, es de una lógica abrumadora: hay que darle la vuel-
ta al aula de una vez. Pasar de un modelo donde el profesor
lo explica todo, a uno donde el estudiante es el verdadero
En la práctica, no es un misterio. Se trata de que el docente
despliegue un repertorio de herramientas, recursos, proce-
dimientos, dinámicas, pero con una regla de oro innego-
ciable. La clase no puede ser un monólogo. Tiene que ser
un espacio donde la mente del alumno trabaje, donde sus
manos se muevan, donde su actividad sea el motor que todo
lo mueve (Navarro et al., 2022). Si eso falla, todo lo demás,
bueno, todo lo demás se convierte en pura teoría. En un
castillo de naipes.
-
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rativo. Son aproximaciones que, en esencia, comparten un
mismo espíritu: impulsan una participación más auténtica,
despiertan la curiosidad y buscan que el conocimiento se
-
-
es donde se forjan las destrezas básicas, comunicarse, razo-
como los cimientos de todo lo demás. Son, se podría decir,
los cimientos. Lo que sostiene todo lo que vendrá después:
aprendizajes más complejos y, quizás lo más crucial, la ca-
pacidad de un niño de integrarse de lleno en el tejido social
o fórmulas. Eso se olvida. La pregunta incómoda es otra:
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en el fondo vale.
Y es justo ahí, en ese cruce, donde la situación en Ecua-
dor duele. Porque por más que se han intentado renovar los
no cuadran. Las evaluaciones, esas que vienen de dentro y
de fuera, lo repiten una y otra vez: una cantidad alarmante
de jóvenes no llega ni siquiera al nivel básico en lo esen-
cial. Se quedan atrás. Y esa grieta, esa desventaja inicial, se
arrastra. Se convierte en una mochila pesada que condicio-
na su camino en la escuela y, sin duda, les cierra puertas.
Les estrecha el futuro.
Pero no todo son malas noticias. La investigación inter-
nacional ofrece un camino. El trabajo de Muntaner Guasp
et al. (2020), por citar uno, aporta datos contundentes: usar
estas estrategias mejora los resultados académicos de for-
ma notable. Y esto, mira, no es casual. No son resultados
aislados. Cuando uno revisa la literatura más extensa, como
la ventaja de estas metodologías frente a la clase tradicional
no es sutil; es abrumadora. Pero su mérito principal, bueno,
su mérito principal no está en las notas del examen. Eso
Su triunfo es que el conocimiento deja de ser un visitante
pasajero para convertirse en un residente permanente. Y si
En Hispanoamérica, la idea de poner al alumno en mo-
-
un rincón de aula convertido en mercado miniatura donde
los niños multiplican precios, reparten vueltos y, de paso,
descubren que la matemática sirve para algo más que para
que una tableta bien usada puede ser más potente que el
pizarrón más grande del mundo.
Ecuador, claro, no quiere quedarse atrás. Granda-Herre-
ra et al. (2025) ya están probando proyectos largos donde
los chicos diseñan desde huertos escolares hasta pequeños
inventos, y Jurado-Vásquez et al. (2024) se atreven incluso
con gafas de realidad virtual para que la selva o el espa-
cio entren en la sala. Pero, falta una mirada que una todas
grupo de escuelas, qué pasa cuando se combinan varias
estrategias activas centradas en el estudiante y se sigue el
impacto en lectura, operaciones, ciencias básicas, en todo
el paquete. Y la razón, quizás, sea más sencilla de lo que
en muchas aulas primarias el tiempo sigue dominado por
la explicación del maestro y el murmullo de los cuadernos
(Semanate y Gómez, 2021). Modelo expositivo, alumnos
pasivos, destrezas que se quedan a medio cocer.
-
culos que no caben en el horario y, sobre todo, formación
docente que no siempre llega al territorio. Entonces, la pre-
niños, estos tiempos y estos recursos?”.
La relación que se propone entre ambas variables, es-
trategias didácticas activas centradas en el estudiante y de-
sarrollo de destrezas básicas es directa, clara y, sobre todo,
positiva. No se trata de una conjetura aislada: la literatura
lo repite hasta la saciedad. Cuando los chicos participan de
lleno en un proyecto (Granda-Herrera et al., 2025), cuan-
do resuelven problemas que saben de verdad a problema
jugando sin darse cuenta (Hoyos y Mayoral, 2024), algo se
-
res, 2022; Molina-Jiménez et al., 2023), el razonamiento
a caminar solo.
Eso es crucial entre segundo y séptimo de primaria, un
tramo que no admite retroceso. Es la edad en la que la base
se cimenta o se resquebraja; una intervención bien diseñada
en esos años puede marcar la diferencia para toda la vida
sea justamente comprobar con datos de aquí, de ahora, de
estas aulas, cómo una aplicación sistemática de estrategias
activas mueve la aguja del desarrollo de destrezas básicas
en la escuela ecuatoriana. La pregunta que guía el estudio
aplicación de estrategias didácticas activas centradas en el
estudiantes de educación primaria en el Ecuador?
en niños y niñas de segundo a séptimo grado, con la mira
puesta en proponer un modelo pedagógico que sirva de re-
ferencia para mejorar la calidad educativa. Y la relevancia
no es solo práctica. En el plano teórico, la investigación
-
mericana. Sus hallazgos permitirán contrastar lo que ya se
sabe del aprendizaje activo con lo que realmente pasa en las
aulas ecuatorianas, llenando un vacío que Rodríguez Dié-
guez (2023) señalaba hace apenas unos meses: evidencia
empírica local, rigurosa que ayude a hablar con propiedad
de lo que funciona y de lo que no.
En el terreno práctico, este estudio pretende ser una he-
aula. No se trata de una teoría más, sino de ofrecer datos
-
gias funcionan realmente y medir el impacto de una inter-
vención bien estructurada, la investigación proporciona a
en el fondo, darles argumentos sólidos para cambiar lo que
no funciona. Pero, y aquí viene lo que de verdad importa,
su eco se escapa por las puertas del aula y se coloca en la
aprende a leer sin trampa, a dividir sin miedo y a explicar lo
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RECIHYS - Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
que piensa sin ahogarse, lo hace también el futuro ciudada-
qué sirve un PIB que crece si la gente no sabe interpretar un
contrato laboral o detectar una noticia falsa? Las destrezas
sólidas de primaria son el primer ladrillo de un país que
piensa antes de hablar y que resuelve antes de romper.
Por eso este trabajo no es un capricho académico, es
un tirón de mangas a la urgencia nacional: mejorar de una
se quedan cortos. Si logramos que la multiplicación no sea
un truco de magia y que el texto no sea un muro, estaremos
construyendo la base para una sociedad que pueda innovar
-
ner un modelo pedagógico que no sea una copia extranjera,
sino que esté pensado para la realidad local, la investiga-
en cómo se forman los docentes y en cómo se diseñan
los currículos (Navarro et al., 2022), porque de poco sir-
ve querer cambiar el aula si no cambiamos primero lo que
la rodea. Para los formadores de maestros, los resultados
serán un insumo valiosísimo. Podrán utilizarse para dise-
ñar programas de desarrollo profesional que dejen atrás la
pura teoría y se centren en estrategias prácticas, de probada
mañana en su clase (Carvajal Méndez et al., 2025).
Y para la comunidad académica, esta investigación llena
intervenciones pedagógicas con el rigor de un diseño cua-
siexperimental en la primaria. Este trabajo viene a aportar
Ellos son la razón de ser de todo esto. Una transformación
simplemente, que la escuela deje de ser una obligación abu-
rrida para convertirse en un espacio motivador, donde el
aprendizaje cobre sentido y les sirva para la vida. Ese es el
impacto más profundo: un mejor rendimiento académico
hoy y un desarrollo integral como personas para el futuro
(Medina Pardo, 2023; Tobon Villada et al., 2021).
-
ternacional sobre la variable independiente, las estrategias
-
mática que consolida la evidencia de su superioridad sobre
los métodos tradicionales. Muntaner Guasp et al. (2020)
proporcionan datos cuantitativos que respaldan su impacto
el aprendizaje basado en proyectos son ampliamente avala-
das por Granda-Herrera et al. (2025) y Zepeda Hurtado et
al. (2022) para el desarrollo de habilidades complejas. En
el ámbito iberoamericano, se encuentran estudios aplicados
en matemáticas.
el delantal en la esquina de la lectura: traen estrategias que
hacen que el texto deje de ser un muro y pase a ser una
-
bio, se incluyen con la probabilidad, esa que tantos vemos
como suerte, y la enseñan con actividades que parecen jue-
gos de mesa: lanzar dados, contar caramelos, apostar chi-
cles. Mientras, Morales Salas (2022) y Rodríguez López
desafíos… y de pronto el aula suena a videojuego y los
niños, sin querer, aprenden.
En Ecuador la banda también empieza a tocar, aunque
-
den la enseñanza por proyectos como forma de levantar la
cabeza del libro y mirar al barrio. Jurado-Vásquez et al.
(2024) van un paso más allá: introducen la realidad virtual
y dejan que los chicos “paseen” por una célula o por la
parte, demuestran que hasta los estudios sociales, ese mun-
do de fechas y mapas, se animan con estrategias activas:
juegos de roles, rutas históricas, debates y la nota sube sin
trampa.
Sobre la variable dependiente, esas destrezas básicas
que todos mencionan y pocas veces se miden juntas, la li-
teratura coincide: es un caleidoscopio. Gómez Vásquez y
Guzmán (2022), por ejemplo, le dan la vuelta a las mate-
-
blema lo cuenta el que canta, lo construye el que modela,
se siente, se toca y se representa. Respecto a la variable
dependiente, el desarrollo de destrezas básicas, la literatu-
ra enfatiza su naturaleza multifacética. Gómez Vásquez y
Guzmán (2022) abordan las destrezas matemáticas desde
Garavito Campillo et al. (2025) proponen estrategias
innovadoras para ciencias sociales. El desarrollo de habi-
lidades socioemocionales como parte integral de las des-
trezas básicas es tratado por Medina Pardo (2023) y Tobon
Villada et al. (2021), quienes las vinculan con estrategias
activas y autorregulación. La integración de tecnología
(TIC) como facilitadora de estrategias activas es otro eje
relevante en la literatura.
anotaron y contaron cómo las TIC pasan de ser pantalla de-
corativa a herramienta que mueve aprendizajes; González
-
tado y observaron lo mismo, pero en la rutina diaria: mis-
mas tabletas digitales, otros usos, otros resultados. Navarro
Montaño et al. (2022), en cambio, se subieron al estrado de
el futuro maestro antes de estrenar pizarrón? Su conclu-
sión, casi un grito: si la formación inicial no incluye activas
y colaborativas, el recién egresado llega al colegio con una
caja de herramientas incompleta (Carvajal Méndez et al.,
2025). El puente, insiste Navarro Montaño, se construye en
la carrera, no después. En síntesis, la bibliografía habla alto
y claro: la formación docente es la llave que abre o sigue
cerrando la puerta de las estrategias activas.
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En tal sentido, este estudio lleva la discusión al terre-
no ecuatoriano, mide con regla y cronómetro qué ocurre
cuando un programa de intervención, diseñado aquí, con
maestros y alumnos nacionales, se aplica de forma sistemá-
diseñar políticas de formación y currículos reales, no deco-
rativos, para que las destrezas básicas dejen de ser un deseo
y se conviertan en logro cotidiano de la primaria nacional.
El presente estudio empleó un enfoque de investigación
mixto, con predominancia cuantitativa, el cual integró el
análisis de datos numéricos con la comprensión de perspec-
tivas y experiencias subjetivas. Esta elección metodológica
se fundamentó en la necesidad de no solo medir el impacto
de la intervención en las destrezas básicas de manera obje-
tiva, sino también de capturar las percepciones y vivencias
de los docentes y estudiantes durante el proceso de imple-
mentación de las estrategias didácticas activas, enrique-
ciendo así la interpretación de los resultados cuantitativos
(Carvajal Méndez et al., 2025).
El diseño que se llevó al campo fue cuasiexperimental,
con preprueba y posprueba aplicadas a dos grupos intactos:
-
que no hubo rifa de participantes: se respetaron las aulas
tal como las armó la secretaría escolar. Mover de grupo a
un niño por sorteo habría roto el clima natural del aula y,
además, hubiera sido un dolor de cabeza logístico para la
dirección. El grupo experimental recibió el paquete acti-
cooperativo y un par de sorpresas más. El grupo de control
siguió su rutina habitual, explicación, cuaderno, tarea, sin
que nadie tocara su metodología. El paradigma que movió
la investigación fue post-positivista: se buscó evidencia ob-
llovió canículas, también habla.
-
con el día a día de todos los niños y maestros de segundo
a séptimo grado. La muestra, hay que reconocerlo, no se
armó con sorteo sino por pura accesibilidad, sumando al
grupo, y 48 profesores. Entrar al estudio era más sencillo
que pedir turno en la enfermería: bastaba con estar anotado
en cualquiera de los seis grados que nos interesaban y traer
-
so de los padres: con que ejercieran frente a esos cursos ya
escrito desde el día uno, fue la asistencia. Si un chico faltó
más del 20 % de las sesiones de intervención, sus respues-
tas quedaban fuera del paquete. No por manía estadística,
sino porque comparar “antes” y “después” con un hueco
grande en el medio es como querer medir el crecimiento
de un árbol al que le faltan tres anillos: se puede, pero no
Para recoger la información, no nos conformamos con
un solo método. Usamos varias herramientas, todas valida-
das de antemano. La pieza clave para medir las destrezas
básicas fue una prueba estandarizada de competencias, que
-
pruebas solas no captan los matices. Para entender qué ha-
cían y qué pensaban los profesores, usamos cuestionarios
con escalas Likert y de frecuencia, tanto para ellos como
para los estudiantes. La validez de estas encuestas no la
decidimos nosotros: cinco expertos en pedagogía las revi-
Sin embargo, donde realmente se puso interesante fue en el
trabajo cualitativo. Ingresamos en las aulas con una Guía
que fuera clara, y anotamos todo lo que veíamos. Luego
vinieron los grupos focales con estudiantes y docentes. Con
una guía semiestructurada en la mano, y siguiendo la estela
de trabajos como los de Matos Ceballos (2018) y Simón
(2020), exploramos a fondo sus percepciones sobre la ex-
periencia. Era la hora de escuchar de verdad qué resonaba
en ellos con estas nuevas formas de enseñar.
La intervención para el grupo experimental consistió
en un programa de estrategias didácticas activas, diseña-
do a partir de la revisión de la literatura y contextualizado
para el sistema educativo ecuatoriano. El programa inclu-
yó talleres de capacitación y acompañamiento docente en
Basado en Proyectos (Granda-Herrera et al., 2025), la ga-
-
-
las con enfoques más tradicionales. El análisis de los datos
fue, en esencia, un diálogo entre dos tipos de evidencia.
y cuestionarios encontraron su orden en el software SPSS
para entender las tendencias generales. Pero el paso crucial
vino después: para comprobar si las diferencias observadas
permitieron comparar, por un lado, los dos grupos entre sí,
y por otro, el progreso interno de cada grupo desde el inicio
Por su parte, el material cualitativo era de otra natu-
raleza. Esas percepciones, anécdotas y experiencias vivas
capturadas en los cuadernos de observación y las conver-
saciones de los grupos focales, bueno, esa riqueza deman-
daba un trato completamente diferente. No se podía cuan-
meticulosamente transcrita y luego sometida a un análisis
de contenido temático. Básicamente, se trató de un proceso
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RECIHYS - Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
recurrentes y categorías que emergían de las voces de los
propios participantes.
marco teórico y el diseño de la intervención fue sistemáti-
ca. Se consultaron bases de datos académicas como Sco-
-
ve utilizadas incluyeron: “estrategias didácticas activas”,
“metodologías activas”, “destrezas básicas”, “educación
-
ción”, “Ecuador” y sus equivalentes en inglés.
Las combinaciones se realizaron con operadores boo-
-
zando artículos de investigación empírica y revisiones sis-
fueron: (a) relevancia temática directa con las variables de
estudio, (b) publicación en revistas con comité de revisión
por pares, y (c) aportes conceptuales o metodológicos sig-
revisión permitió fundamentar el estudio en el estado del
arte y garantizar la validez de contenido de los instrumen-
tos y la intervención diseñada.
El análisis de los datos recogidos mediante la prueba es-
tandarizada de competencias básicas en la fase de preprue-
-
tre el grupo experimental y el grupo de control (p > 0.05).
grupos en cuanto al nivel de desarrollo de destrezas básicas
antes de la implementación de la intervención, establecien-
do una línea base sólida para la comparación posterior.
Los puntajes promedio de ambos grupos se ubicaron en
de la prueba. Tras la aplicación del programa de interven-
ción, los resultados de la posprueba evidenciaron un cam-
bio notable. Como se detalla en la Tabla 1, el grupo expe-
rimental registró un incremento promedio de 15.7 puntos
en el puntaje global de la prueba, mientras que el grupo de
control mostró una mejora promedio de 4.2 puntos. Una
diferencia en las ganancias de aprendizaje entre los gru-
0.001).
Un análisis desagregado por áreas de destreza permi-
-
da en el grupo experimental se observó en las destrezas
matemáticas (22%) y las de comunicación (18%). En con-
traste, el grupo de control mostró mejoras menores y más
de ellas.
Tabla 1
Comparación de puntajes globales preprueba y posprueba
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Vol. 3 - No. 3 (primer cuatrimestre) - 2026
Figura 1
Porcentaje de mejora por área de destreza (grupo experimental vs. control)
donde las barras del grupo experimental son notablemente
más altas que las del grupo control en las tres áreas, siendo
-
-
trategias didácticas activas tuvo un impacto diferenciado
y notablemente superior en el grupo experimental a través
de todas las áreas evaluadas. El porcentaje de mejora se
calculó con la fórmula:
[(Puntaje Posprueba - Puntaje Preprueba) / Puntaje Pre-
prueba] * 100.
Los datos obtenidos a través de la guía de observación
estructurada corroboraron los hallazgos cuantitativos. En
las aulas del grupo experimental, se registró un aumento
del 60% en la utilización de estrategias didácticas activas,
como el trabajo por estaciones y la resolución colaborativa
de problemas.
Por un lado, los datos cuantitativos revelaron un cambio
sustancial: las clases puramente expositivas se redujeron
en un notable 45%. Esta cifra no es menor y apunta a una
transformación real en el aula. Mientras tanto, y esto es cru-
cial, el grupo de control no mostró variaciones dignas de
mención; todo siguió prácticamente igual. En relación a la
con los profesores del grupo experimental fueron particu-
larmente reveladoras. Y sí, todos terminaron diciendo lo
larga, parece que lo segundo. Porque apenas empezaron,
notaron, y no solo percibieron, sino que sintieron, el cam-
bio: los chicos entraban al aula como si hubieran tomado
dos cafés de más; levantaban la mano antes de que la pre-
gunta terminara; discutían, se reían, hasta se peleaban por
defender una idea. Uno de los docentes, medio entre sonri-
sa y suspiro, soltó: De golpe tenían voz propia; no repetían
como loritos, construían.
Claro, la frase suena bonita, pero detrás quedaba la pre-
todo? Porque el reloj no perdona y el calendario escolar,
bueno, eso es una losa. La queja más recurrente, posible-
mente la más comprensible, giró en torno al tiempo. Les
costaba, y mucho, cuadrar estas metodologías activas con
del espectro, las voces de los estudiantes vinieron a corro-
sintonía clara con lo dicho por sus profesores. Para ellos,
las actividades simplemente resultaban más divertidas y,
seamos sinceros, menos aburridas que una clase conven-
haciendo cosas, no solo copiando de la pizarra. Probable-
mente, este testimonio tan directo sea la evidencia más sóli-
da de una asociación positiva entre las estrategias aplicadas
y el compromiso genuino de los estudiantes en clase.
valoración general fue, en líneas generales, bastante positi-
va. No es poca cosa: el 85% de los profesores del grupo ex-
-
menor; probablemente sea el motor que lo hace volver al
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RECIHYS - Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
aula al día siguiente con ganas de repetir la jugada. Y, claro,
si uno se siente capaz, lo practica; y si lo practica, bueno,
ahí aparece el dato que vale la pena subrayar: cuanto más se
usaban las estrategias activas, más subían los puntajes. No
-
que introducir todos los días para que el resultado se note”.
En otras palabras: la clave no fue la novedad, sino la
constancia. Probar sí, pero sobre todo seguir. Y ahora, si
miramos el qué mejoró, porque no todo subió por igual,
la historia se vuelve más jugosa. Los ítems que exigían
sacar la calculadora mental, imaginar una solución nueva,
enfrentar un problema que no salía en la guía, ahí el grupo
experimental se fue para arriba como si le hubieran sacado
el freno. En cambio, en lo que era puro sábete la fecha o re-
pite el paso que te dije, la diferencia fue menor: ganaron, sí,
pero de puntito. Moraleja: la práctica constante de lo activo
potencia justo lo que más valoramos cuando el examen se
termina y empieza la vida real.
este es un matiz importante, en los ítems que se limitaban
a evaluar datos factuales o procedimientos memorísticos,
la ventaja frente al grupo de control, si bien existía, resultó
menos abrumadora. Es decir, las estrategias activas parecen
con lo cualitativo, el panorama que emerge es bastante co-
herente. Los resultados cuantitativos demuestran, sin lugar
experimental. Pero son las voces de docentes y estudiantes
-
dencia contextual sobre los mecanismos detrás del cambio.
Hablan de un aumento en la motivación, de una partici-
pación más activa... factores que, probablemente, fueron
el caldo de cultivo necesario para que se produjera dicha
humana lo explica.
Los hallazgos de la presente investigación demuestran
que la implementación de estrategias didácticas activas tie-
ne un impacto positivo en el desarrollo de destrezas básicas
en estudiantes de educación primaria en Ecuador. Estos re-
sultados son consistentes con estudios previos que han eva-
luado la efectividad de las estrategias didácticas activas en
diversos contextos educativos. Por ejemplo, Saravia-Rojas
y Casas-Chavez (2024) también encontraron que las estra-
el aprendizaje de los estudiantes. En síntesis, lo que va que-
-
llos, es que las estrategias activas calan. Los chicos no solo
aprenden más, sino que quieren estar ahí; y los docentes,
lejos de sentirse extranjeros en su propia clase, descubren
que pueden manejar la nueva dinámica sin terminar ex-
haustos a la tercera semana. Esa doble satisfacción, alumno
contento, maestro menos estresado, es oro molido: porque
la motivación de uno arrastra el rendimiento de los dos, y
viceversa.
Claro, la coincidencia no es nueva. Matos Ceballos
et al. (2018) ya habían advertido que, cuando el aula se
mueve, los valores y las destrezas se construyen solos, casi
sin sermoncitos. Pero, y hay que decirlo antes de que el
entusiasmo nos nuble el juicio, la foto no es perfecta. El
muestreo fue lo que pudo ser: intencional, de disponibili-
en Esmeraldas o en Loja quiere replicar la jugada, debe
mirar dos veces antes de cantar victoria. Y la intervención,
breve: un par de meses que, para cambiar hábitos, es apenas
cuando cambie el ministerio, cuando llegue la avalancha
de contenidos del próximo trimestre? Esa pregunta queda
próximo investigador a seguir la historia.
Y aquí viene el pero que nadie quiere escuchar, todo
esto dependió, en buena parte, de la buena voluntad (y la
buena forma) de cada docente. Hay maestros que se suben
al tren con una sola indicación; otros, ni con manual ilustra-
do. Y eso, claro, cambia de escuela a escuela, de parroquia
a parroquia. Porque no es lo mismo implementar proyectos
en un aula con veinte alumnos y conectividad que en otra
con cuarenta y un solo enchufe que funciona. Por eso, si
alguien quiere sacar conclusiones nacionales, lo sensato
será ampliar la muestra, más zonas, más realidades, y darle
tiempo al tiempo: intervenciones que duren no un trimes-
tre, sino un par de años completos. Solo así se podrá decir,
sin titubeos, que la receta rinde en la Costa, en la Sierra y
las estrategias activas pueden ser una vía seria para subir
que genera aulas más animadas y alumnos más despiertos.
El reto, y aquí vale la pena subrayarlo, está en el cómo
se lleva a la práctica: el contexto importa, el apoyo inicial
importa, la formación continua importa. Porque una misma
técnica en manos de distintos docentes puede ser un éxito
o un fracaso. En resumen, la evidencia actual apunta a que
sí funciona, y coincide con lo que ya venía diciendo la lite-
ratura. Pero falta recorrer más territorio, con más maestros,
con más tiempo. Solo así se sabrá si el efecto se queda o se
esfuma cuando se apague el foco de la investigación. Sin
embargo, las limitaciones del estudio deben ser considera-
das en futuras investigaciones para asegurar la generaliza-
ción y el impacto a largo plazo de las estrategias didácticas
activas.
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Vol. 3 - No. 3 (primer cuatrimestre) - 2026
Esta investigación concluye que la integración sistemá-
tica de estrategias didácticas activas en el contexto de la
educación primaria ecuatoriana constituye un factor deter-
de los estudiantes. El estudio demuestra que el aprendizaje
centrado en el estudiante trasciende la mera transmisión de
información, posibilitando la construcción de conocimien-
tos aplicables y el desarrollo de un pensamiento crítico y
ese que al principio sonaba a brindis de palabras, quedó
cumplido y con creces. No solo subieron los puntajes, sino
que también el aula dejó de oler a tizne y empezó a oler a
duda, a prueba, a ganas de probar. La prueba estandarizada
fue aburrido, lo valida mejor que cualquier tabla.
brilla es ese proceso cíclico que, bien mirado, parece ruti-
na de cocina: revisas qué hay en la alacena (diagnóstico),
eliges la receta que va al horno que tienes (formación prác-
tica y contextualizada), y mientras se cuece no te vas; le
acompañada). Listo: la torta crece. Y creció: los problemas
de mates dejaron de ser enunciados extraterrestres y la in-
vamos a ver qué pasa si. Contenidos con función, dicho
prueba que se va.
Sin embargo, lo que pincha la burbuja del diseño se vi-
vió en el mundo real, no en el laboratorio. No hubo sorteo
de maestros ni clases-robot; cada docente llevó la idea a su
terreno, con su ritmo, su miedo, su creatividad. Eso implica
variabilidad, y variabilidad implica cautela: lo que funcio-
nó aquí puede no funcionar allá, o puede funcionar medio.
La ausencia de aleatoriedad no invalida el hallazgo, pero sí
susurra ojo, no apliques la receta ciegamente.
Y así, como cuando un episodio termina y la pantalla
queda en negro, surgen las preguntas que se llevan el próxi-
un maestro sostenga el cambio cuando se acaba el asesor?
-
trazas de largo plazo, historias que solo el tiempo y otra
sobre cómo adaptar y evaluar estas estrategias activas en
contextos educativos con recursos tecnológicos o infraes-
tructurales limitados, asegurando que la innovación peda-
gógica sea equitativa e inclusiva.
en los entornos virtuales de aprendizaje en el contexto
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