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Resumen
Se analizó la implementación del enfoque por competencias en la Educación Básica ecuatoriana, examinando su in-
cidencia en el desarrollo de destrezas integrales desde la perspectiva docente. Se utilizó una metodología cualitativa
bajo un diseño de estudio de casos, en el que participaron 25 docentes seleccionados de forma intencional. La reco-
lección de información combinó entrevistas semiestructuradas, grupos focales y un análisis documental cuidadoso.
Los hallazgos revelaron una disonancia bastante marcada entre lo que propone la teoría del enfoque y lo que efecti-
vamente ocurre en el aula. Esa comprensión incompleta se traducía en una praxis que privilegiaba destrezas procedi-
mentales, esas que se enseñan rápido y se evalúan con facilidad, en detrimento de habilidades cognitivas superiores
y de competencias socioemocionales que requieren más tiempo, más acompañamiento y, sobre todo, otra mirada pe-
dagógica. El resultado: un desarrollo desigual entre los estudiantes, con una capacidad muy limitada para transferir
de enfoque por competencias no funciona porque es para una formación para adultos y no para niños y adolescentes.
Sin una mediación pedagógica genuina, atenta, sensible a los ritmos y necesidades de cada niño o joven, el enfoque
corre el riesgo de hacer justo lo contrario de lo que promete: en lugar de fomentar una educación integral, podría es-
tar ampliando brechas, no solo cognitivas, sino también afectivas y sociales. Igual de crucial es revisar los diseños
curriculares, para que realmente permitan, y no obstaculicen, un desarrollo estudiantil que sea de verdad integral.
Palabras claves: Desarrollo desigual, Educación Básica, Formación docente, Habilidades socioemocionales, Pensa-
miento crítico
Abstract
The implementation of the competency-based approach in Ecuadorian Basic Education was analyzed, examining its im-
pact on the development of comprehensive skills from the teaching perspective. The methodology was qualitative under
a case study design, with the participation of 25 intentionally selected teachers. Data collection combined semi-structured
-
lated into a praxis that privileged procedural skills, those that are taught quickly and assessed easily, to the detriment of
higher cognitive abilities and socio-emotional competencies, which require more time, more support, and, above all, a
proposed competency-based approach does not work because it is designed for adult education and not for children and
adolescents. Without genuine, attentive, and sensitive pedagogical mediation attuned to the paces and needs of each child
or young person, the approach risks doing the exact opposite of what it promises: instead of fostering a comprehensive
curricular designs so that they truly enable, rather than hinder, student development that is genuinely comprehensive.
Keywords: Basic Education, Critical Thinking, Socioemotional Skills, Teacher Training, Uneven Development.
La praxis docente frente al enfoque por competencias y su
impacto en destrezas integrales
Teaching Praxis in the Face of the Competency-Based Approach and Its Impact on
Comprehensive Skills
Maryuri Marisol Merchan Medina1, Doris Alice Zagal Arcayes2, Laura Lorena Lizano Moreno3,
Sadia Katherine Hurtado Preciado4
Escuela Galo Plaza Lasso
1maryurimerchanmedina@outlook.com - https://orcid.org/0009-0004-3716-2553
2doriszagalarcayes@outlook.com - https://orcid.org/0009-0005-0035-7557
3lauralizanomoreno@outlook.com - https://orcid.org/0009-0001-7564-6338
4sadiahurtadopreciado@outlook.com - https://orcid.org/0009-0009-3295-673X
Recibido: 21/09/2025 • Revisado: 30/10/2025
Aceptado: 29/11/2025 • Publicado: 30/12/2025
Vol.3 – Núm. 3 (1er cuatrimestre). ene - abr 2026
correo electrónico: recihys@espe.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.24133/recihys.v3.i3.4316 - pp. 29-39
RECIHYS
Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
e-ISSN 2960-821X
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RECIHYS - Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
El enfoque por competencias se consolida a nivel global
como un paradigma educativo orientado a vincular el
aprendizaje con la aplicación práctica en contextos reales
(Casanova Romero et al., 2018). En esencia, su idea central
es bastante clara: formar personas que sean capaces de mo-
vilizar, de integrar, en realidad, conocimientos, habilidades
y actitudes para enfrentarse a problemas complejos. Y en
América Latina, la adopción de este enfoque se ha gene-
ralizado bastante. ¿El motivo? La búsqueda constante, y a
veces un tanto desesperada, de mejorar la pertinencia y la
calidad educativa. El caso de Ecuador es un buen ejemplo
de este esfuerzo. Allí, la implementación del enfoque en la
Educación General Básica busca, ni más ni menos, alinear
la formación escolar con las demandas sociales y económi-
cas de este siglo (Chacha German et al., 2024). La reforma
curricular ha integrado las competencias como ejes estruc-
turantes, con la esperanza puesta en que los estudiantes
desarrollen capacidades que vayan más allá de la simple
acumulación de datos teóricos (Arroyo-Preciado, 2021).
Ahora bien, la transición hacia este modelo no es pre-
cisamente un camino de rosas. Está llena de desafíos, por
decirlo suavemente. Investigaciones recientes ya apuntan
que la aplicación del enfoque por competencias suele tro-
Esto es particularmente cierto, y aquí está el meollo del
asunto, en contextos educativos con poblaciones infantiles
y adolescentes (Bautista Vallejo & López Jara, 2019). Es
justo aquí donde surge una tensión fundamental, casi una
contradicción. Por un lado, el modelo tiene un origen fre-
cuentemente asociado a la formación laboral de adultos. Y
por el otro, se encuentra con las necesidades psicoevoluti-
vas reales de estudiantes mucho más jóvenes. Los antece-
dentes en el contexto ecuatoriano lo dejan claro: existe una
bienintencionada y la praxis docente que termina ocurrien-
do en las aulas.
La evidencia empírica no deja muchas dudas al res-
pecto. Estudios como el de Núñez Rojas et al. (2022), por
ejemplo, señalan algo que muchos docentes ya intuyen en
sus aulas: la formación para llevar el enfoque por compe-
tencias al terreno práctico es, en el mejor de los casos, in-
suele ser esporádica, desconectada de las realidades del
aula o centrada más en el qué, que en el: cómo. El resul-
tado, predecible, es una aplicación mecánica del modelo,
como si se tratara de seguir un manual, y no pocas dosis
de inseguridad profesional. Pero el problema no termina
ahí. Mullo Chochos et al. (2024) van un paso más allá: los
universales, terminan priorizando competencias genéri-
cas que no se ajustan a las particularidades del desarrollo
cognitivo, emocional y social de niños y adolescentes. Es
decir, se espera que un niño de ocho años o un adolescente
de trece asuman desafíos cognitivos como si su cerebro ya
tuviera la madurez de un adulto. Esta desconexión puede
entorpecer el avance progresivo y equilibrado de las des-
trezas, precisamente porque ignora la gradualidad que el
aprendizaje profundo exige en estas etapas.
Y luego está la evaluación. ¡Ah, la evaluación! Otro
nodo crítico. Morales López et al. (2020) lo han documen-
tado en contextos similares al ecuatoriano: sigue predo-
minando una mirada que valora lo observable, lo cuanti-
internos? ¿Con el pensamiento crítico, la duda constructi-
una rúbrica de cuatro niveles, quedan en segundo plano.
Y sin ellos, como advierten Parejo y Araujo (2022), la re-
troalimentación se vuelve meramente correctiva, no for-
mativa, lo que limita, drásticamente, la posibilidad de un
aprendizaje verdaderamente integral. Más allá de nuestras
fronteras, la literatura refuerza estas preocupaciones. Qui-
roz y Mayor (2019), estudiando el caso chileno, muestran
cómo la confusión conceptual de llamar competencia a lo
que en realidad es una destreza aislada, termina fragmen-
tando la práctica docente. En vez de integrar saberes, se los
atomiza. Por su parte, Corbella y Giuliani (2024) alertan
sobre un sesgo peligroso: cuando el énfasis recae casi ex-
clusivamente en lo procedimental, lo socioemocional y lo
metacognitivo se desdibujan. Y eso, en el fondo, contradice
el espíritu mismo del enfoque.
Así las cosas, la tensión central parece evidente: el
enfoque por competencias nació, en gran medida, en con-
textos de formación laboral para adultos, con lógicas de
se aplica, sin mayores reajustes, a poblaciones en pleno
desarrollo. ¿Es razonable esperar que un modelo pensado
para formar trabajadores se adapte sin fricciones a la for-
mación de personas en crecimiento? Probablemente no. Y
es ahí, justamente, donde radica la disonancia: entre unos
fundamentos pedagógicos que responden a una lógica
adultocéntrica y las necesidades reales complejas, lentas,
profundas del desarrollo holístico de niños y adolescentes.
-
riana, generando un impacto directo en la formación de los
estudiantes. La relación entre las variables de estudio es
directa: la Variable Independiente, el Enfoque por Compe-
-
ye sobre la Variable Dependiente, el Desarrollo de Destre-
zas Integrales en los Estudiantes. La población de interés,
los docentes, actúa como el agente mediador cuya praxis
(Delgado y Cevallos, 2025).
La situación, vista desde las aulas, no es precisamente
equilibrada. De hecho, lo que se observa con frecuencia es
un desarrollo claramente asimétrico de destrezas: los es-
tudiantes, en muchos casos, manejan bien lo práctico, lo
procedural, esas tareas que se ejecutan paso a paso, pero
tropiezan cuando se les pide fundamentar sus ideas, cues-
tionar críticamente una fuente o interactuar de manera em-
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Vol. 3 - No. 3 (primer cuatrimestre) - 2026
pática y colaborativa. Como lo señalan Jiménez Muñoz et
limita seriamente su capacidad para trasladar lo aprendido
a situaciones nuevas, diversas, impredecibles, es decir, a la
vida real. Ante este panorama, la investigación parte de una
pregunta que, más que retórica, busca abrir una conversa-
ción urgente: ¿En qué medida existe una disonancia entre
los fundamentos pedagógicos del enfoque por competen-
cias, pensado originalmente para la formación laboral de
adultos, y las necesidades reales de desarrollo cognitivo,
emocional y social de niños y adolescentes, según la per-
cepción y experiencia de los docentes en Ecuador?
El objetivo, entonces, no es solo describir, sino analizar
con profundidad cómo incide este enfoque en la formación
integral de los estudiantes de Educación General Básica,
tomando como lente privilegiado la praxis docente. Se tra-
ta, en el fondo, de evaluar no solo si el modelo “funciona”,
sino cómo funciona, para quiénes, y a qué costo. Con ello,
se busca no solo diagnosticar su grado de efectividad ac-
tual, sino también sentar bases sólidas, empíricas, no es-
peculativas, para propuestas pedagógicas mejor fundamen-
tadas. La relevancia de este estudio, además, es múltiple.
En lo social, sus hallazgos podrían aportar directamente
a mejorar la calidad y, sobre todo, la equidad del sistema
educativo ecuatoriano. Porque si bien el enfoque por com-
petencias promete inclusión, en la práctica puede terminar
ampliando brechas, especialmente cuando su implemen-
tación depende de recursos externos (tutorías, tecnología,
apoyo familiar) que no todos los estudiantes tienen. Como
advierten Mora Teves et al. (2023), sin los soportes adecua-
dos, estos modelos corren el riesgo de premiar a los que ya
tienen ventajas, no de nivelar el campo de juego.
En lo práctico, el valor es también tangible. Docentes
e instituciones educativas necesitan más que consignas
curriculares: necesitan evidencia concreta sobre los nudos
confusión conceptual, la desmotivación ante expectativas
poco realistas. Los resultados de este estudio podrían tra-
ducirse en guías didácticas, estrategias ágiles o materiales
de apoyo que no solo digan qué hacer, sino cómo hacerlo
en contextos reales. Algo que, por cierto, ya se empieza
-
jal Moreno (2025) y Granda-Herrera et al. (2025). Desde
¿hasta qué punto es válido trasladar un modelo educativo
diseñado para adultos, con su lógica instrumental, su orien-
tación productiva, al universo formativo de la infancia y
la adolescencia? Este estudio pone esa transferencia bajo
la lupa, alimentando un debate que, como señala Aguilar
la adecuación de los modelos por competencias a las etapas
del desarrollo humano.
A nivel nacional, la investigación viene a llenar un va-
cío concreto. Si bien existen estudios valiosos, como el de
Lima-Yarpaz et al. (2025) en bachillerato o el de Ochoa
Jaramillo et al. (2025) sobre evaluación, pocos se han dete-
nido a escuchar, de manera sistemática y empática, la voz
de quienes están en primera línea: los docentes de Educa-
ción General Básica. Su experiencia no es un dato anecdó-
el currículo baja del papel a la pizarra. Y como recuerda
Rodríguez Castillo (2025), sin esa perspectiva, cualquier
reforma corre el riesgo de quedar en buenos deseos, y ma-
las prácticas.
-
bién se apoya en su potencial contribución a la formación
docente, tanto inicial como continua. Los hallazgos que
surjan podrían ser clave para rediseñar los programas de
formación en las universidades. Como bien sugiere Onofre
Galindo et al. (2025), se trata de cerrar esa brecha persis-
tente, y a veces abismal, entre la teoría que se enseña a
los futuros docentes y las prácticas reales que luego se les
exigen en las aulas bajo este enfoque. Para el sistema edu-
cativo ecuatoriano en su conjunto, la investigación ofrece
algo muy valioso: un diagnóstico fundamentado. Algo que,
sin duda, puede orientar las futuras actualizaciones curricu-
lares. El énfasis tendría que ponerse en articular el enfoque
por competencias con el desarrollo progresivo de las habi-
lidades, un camino que ya se está explorando, aunque de
forma incipiente, en el nivel inicial (Rosario De La Cruz,
2025) e incluso en la educación técnica (Proaño-Real et al.,
2024).
Pero, en el fondo, ¿quiénes son los principales destinata-
rios de todo esto? Los estudiantes, sin duda. El estudio bus-
ca, en última instancia, asegurar que su proceso de apren-
integral. Se trata de equilibrar esas destrezas prácticas, tan
necesarias, con capacidades cognitivas superiores, socioe-
mocionales y metacognitivas. Elementos que, según seña-
lan Alejo-Castañeda et al. (2024) y Calderón (2024), son
absolutamente esenciales para un desarrollo pleno. Al revi-
sar la literatura internacional, uno se topa de inmediato con
la complejidad de las variables en juego. Fernández-Sosa y
Carrizales-Garabito (2024), por ejemplo, corroboran algo
competencias pedagógicas docentes en los resultados de
los estudiantes. Mientras tanto, Poveda-Aguja et al. (2023)
sean capaces de potencializar un desarrollo holístico. Una
postura que, como es evidente, resuena profundamente con
conectado.
Se amplió la mirada al ámbito iberoamericano, la cosa
se pone aún más interesante. Ramón Moreta (2024), por
ejemplo, analizó la aplicación del enfoque en República
Dominicana y se encontró con desafíos de implementación
muy similares a los que preliminarmente se observan en
Ecuador. Esto nos hace pensar, y no es poca cosa, que la
problemática bien podría ser de carácter regional. Dicho de
otro modo, no se estuvo ante un caso aislado. Y esto preci-
samente refuerza la necesidad de impulsar investigaciones
contextualizadas que capturen las particularidades de cada
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RECIHYS - Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
Respecto a la variable independiente, el estudio de Galvis y
desarrollo de competencias investigativas en contextos ru-
rales. Su trabajo destaca algo fundamental: la importancia
crucial de las estrategias docentes. Un hallazgo que, como
es evidente, se alinea perfectamente con el interés de este
trabajo por entender la praxis docente como ese elemento
mediador sin el cual nada funciona.
atrás. Chacha German et al. (2024) sostienen que el de-
sarrollo curricular basado en competencias sí potencia el
aprendizaje, eso está claro. Pero también reconocen con
honestidad la existencia de obstáculos considerables en su
operativización. Aquí hay una coincidencia clara con cau-
recursos didácticos adecuados. Por su parte, Granda-He-
rrera et al. (2025) proponen algo concreto: estrategias de
enseñanza basadas en proyectos para fomentar habilidades
críticas y creativas. Esto ofrece un camino metodológico
tangible, una posible salida que podría mitigar algunos de
los efectos negativos asociados a una aplicación demasia-
do rígida del enfoque. Mullo Chochos et al. (2024) van un
paso más allá y argumentan que la integración del currículo
por competencias es, en efecto, un camino hacia la calidad
educativa. Pero su éxito depende de manera absoluta de
una implementación consciente de las etapas de desarrollo
del estudiante. Un principio central que, justamente, este
estudio busca examinar en profundidad.
internacional, deja una evidencia contundente: investigar
la praxis docente frente al enfoque por competencias y su
impacto en las destrezas integrales no solo es pertinente,
es urgente. Los estudios citados proporcionan un marco
sólido que sustenta la relación entre las variables y, en el
una metodología cualitativa. Porque es la única manera de
capturar la profundidad y complejidad real de la experien-
cia docente en Ecuador.
La presente investigación se llevó a cabo con el objeti-
vo de analizar la incidencia del enfoque por competencias
en el desarrollo de destrezas integrales de los estudiantes
de Educación General Básica, desde la praxis docente en
Ecuador. Para alcanzar este objetivo, se utilizó una meto-
cualitativos. Este enfoque fue elegido para permitir una
exploración profunda y detallada de las experiencias y per-
cepciones de los docentes en el contexto de la implementa-
ción del enfoque por competencias.
Se optó por una metodología cualitativa, y no fue una
decisión menor. Simplemente porque, cuando se trata de
entender lo que pasa en las aulas, con toda su complejidad,
sus silencios, sus tensiones no dichas, los números no al-
canzan. Hay matices que solo se capturan escuchando con
atención, observando en contexto, dejando que las historias
se desplieguen. Algo que, por cierto, ya han señalado otros
investigadores: Galvis y Miranda (2025), por ejemplo, en
su revisión sobre competencias investigativas en zonas ru-
rales, subrayan que los procesos educativos sólo se com-
prenden en su entorno natural, con sus contradicciones y
sus lógicas propias. Así que el diseño se armó en torno a
tres herramientas que, juntas, permiten mirar el fenómeno
desde ángulos distintos pero complementarios: entrevistas
en profundidad (esas que duran más de lo planeado, porque
surgen cosas que no estaban en el guion), grupos focales
(donde las ideas se cruzan, se contradicen, se enriquecen
en colectivo) y un análisis cuidadoso de documentos curri-
culares, planes de clase, incluso materiales informales que
los docentes usan en su día a día.
Los participantes fueron docentes de Educación Gene-
ral Básica en Ecuador. Pero no cualquier docente: se buscó
a quienes realmente han vivido, y a veces peleado, con el
enfoque por competencias. Para eso se usó un muestreo in-
tencional: no se trató de elegir al azar, sino de buscar vo-
ces que tuvieran algo sustancial que decir, ya fuera por su
profundidad, no cantidad. ¿Y cuántos fueron? Pues tantos
como hizo falta hasta que los relatos empezaron a repetirse,
no de forma literal, claro, pero sí en sus núcleos temáticos.
Ese es el famoso punto de saturación teórica: cuando ya no
aparecen nuevas ideas, cuando escuchar más a una persona
no aporta una perspectiva distinta. Ahí se detuvo. Porque
en investigación cualitativa, como bien se sabe, no se trata
de cuántos hablan, sino de qué tanto se entiende. Y en eso,
la saturación es una guía más honesta que cualquier núme-
ro predeterminado.
En total, se entrevistaron a 15 docentes y se realizaron
3 grupos focales, cada uno compuesto por 5 participantes.
Los instrumentos utilizados en la investigación incluyeron
una guía de entrevista semiestructurada, una guía para gru-
pos focales y una matriz de análisis documental. La guía
de entrevista semiestructurada fue diseñada para explorar
las percepciones y experiencias de los docentes sobre la
implementación del enfoque por competencias. Las pre-
guntas abiertas fueron clave, la verdad. Permitió a los do-
centes explayarse, contar sus experiencias con sus propias
palabras, sin corsés. En los grupos focales, la dinámica fue
interesante: surgieron tanto consensos como tensiones, esas
trabajó con una matriz de análisis que ayudó a sistematizar
toda esa información dispersa. Bueno, estos instrumentos
no surgieron de la nada: ya habían sido validados en estu-
dios similares, lo que nos daba cierta seguridad sobre su
Respecto a la bibliografía, la búsqueda fue bastante me-
tódica. Se parte de palabras clave obvias como enfoque por
competencias o praxis docente, pero también de otras como
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“desarrollo de destrezas integrales” que permitían matizar
mejor los resultados. Se combinaron de distintas formas en
bases como Google Scholar, JSTOR y Scopus. El período
consultado iba desde 2010 hasta la actualidad, con la idea
de captar tanto los fundamentos como lo más reciente. La
-
la solidez metodológica y en qué aportaba realmente cada
construir sobre lo que se sabe, pero con suma cautela.
Una vez recolectados los datos de las entrevistas, los
grupos focales y los documentos, llegó la parte más inten-
sa: el análisis. Para manejar la densidad de la información
textual se utilizó el software NVivo, no como una caja má-
gica que interpreta por sí sola, sino como una herramienta
-
tos una y otra vez. Gracias a él, fue posible agrupar frag-
mentos, rastrear repeticiones, descubrir contradicciones y,
poco a poco, dejar que los temas emergieran por sí mismos,
más que imponerlos desde afuera. El proceso no fue lineal,
nunca lo es en investigación cualitativa. Primero, hubo que
transcribir cada entrevista, casi al pie de la letra, respetando
pausas, titubeos, énfasis, porque a veces, lo que no se dice
también habla. Al mismo tiempo, se sistematizaron las dis-
cusiones de los grupos focales: no solo los acuerdos, sino
esas tensiones sutiles que surgen cuando un docente dice:
yo hago así, y otro responde casi en voz baja: pero a mí eso
nunca me ha funcionado.
Paralelamente, se aplicó la matriz de análisis documen-
-
nes reales de aula, incluso anotaciones marginales en cua-
dernos de trabajo. La idea no era juzgar si los documentos
cumplían con el currículo, sino ver cómo el enfoque por
competencias se traducía, o se distorsionaba, al pasar del
papel a la práctica. Lo verdaderamente revelador vino des-
empezaron a alinearse las piezas, cuando lo que un docente
decía en entrevista coincidía (o chocaba) con lo que apare-
-
ba en el grupo focal. Esa triangulación permitió construir
conclusiones más sólidas, menos frágiles, y formular re-
comendaciones que no respondieran a suposiciones, sino
a evidencia concreta de lo que ocurre en las aulas ecua-
torianas. Los participantes, como ya se mencionó, fueron
docentes de Educación General Básica en Ecuador. Pero no
cualquier docente. La selección fue intencional: se buscó a
quienes realmente han estado en la trinchera del enfoque
por competencias. Por eso, uno de los criterios de inclusión
fue tener al menos dos años de experiencia implementán-
dolo, no solo conociéndolo, sino usándolo, adaptándolo,
lidiando con sus límites. Además, todos participaron de
forma voluntaria, con pleno conocimiento del proceso.
de antemano. Simplemente se avanzó hasta que los datos
dejaron de aportar novedades sustanciales: ese momento en
que, al escuchar una nueva entrevista, uno piensa: esto ya
lo he escuchado, en otras palabras, pero es lo mismo. Ese es
el punto de saturación teórica, y fue el que guio la decisión
de cerrar la recolección. Se aplicaron criterios de exclusión,
aunque en la práctica fueron pocos los casos. Se descartó
a quienes no tuvieran experiencia directa con el enfoque
(por ejemplo, docentes recién egresados que aún no habían
aplicado el currículo en aula) o quienes, por imprevistos
personales o institucionales, no pudieran completar todas
las fases de participación. No por rigidez, sino por cohe-
rencia: se necesitaba profundidad, no presencia simbólica.
Los instrumentos no se eligieron al azar, ni por cos-
tumbre metodológica. Se seleccionaron, más bien, por su
capacidad para escuchar bien: para atrapar no solo lo que
los docentes dicen, sino cómo lo dicen, qué omiten, qué
recalcan. Porque cuando se trata de entender la praxis, esa
zona gris entre lo prescrito y lo vivido, hay que ir más allá
de las respuestas estandarizadas. Así nacieron la guía de
entrevista semiestructurada y la guía para grupos focales:
no como listas rígidas de preguntas, sino como andamios
conversacionales. Su diseño buscaba abrir espacios, no ce-
-
tices, sus contradicciones, incluso sus silencios elocuentes.
-
mación contundente, sino en esa pausa antes de responder,
o en la forma en que un docente relee su propia práctica al
escuchar a un colega.
Por otro lado, para que no se quede solo en lo dicho,
se incorporó una matriz de análisis documental. Su fun-
ción fue doble: por un lado, darle estructura a la mirada
-
permitió contrastar lo que se escribe con lo que se vive.
Porque, como bien saben quiénes han estado en una escue-
la, hay una brecha a veces abismal, entre el: debería hacer
y el: hago. Estos instrumentos, vale la pena aclararlo, no se
inventaron sobre la marcha, fueron validados en investi-
gaciones previas, en contextos similares, lo que les otorga
no existe, pero sí de un anclaje metodológico que evita caer
en la pura improvisación. En el fondo, todo esto responde
a una apuesta clara: la de obtener datos ricos, densos, car-
conclusión sobre un fenómeno tan complejo como la im-
plementación del enfoque por competencias en la infancia
-
cial.
se desarrolló bajo una metodología cualitativa, con un di-
seño de estudio de casos. Su objetivo central fue explorar
cómo incide el enfoque por competencias en el desarrollo
de destrezas integrales en la Educación General Básica en
Ecuador, mirando siempre desde la experiencia concreta de
quienes lo ponen en práctica: los docentes. Para ello, se
recogieron datos mediante entrevistas en profundidad (esas
que duran más de lo planeado, porque surgen capas nue-
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vas), grupos focales (donde las ideas se prueban, se desa-
fían, se enriquecen en colectivo) y un análisis cuidadoso de
documentos reales de aula. Y todo ese material, palabras,
planes, notas al margen, fueron trabajados, repensados y
organizados con el apoyo del software NVivo, no como
un juez, sino como un compañero de análisis que ayuda a
no perderse en la maraña de voces. Los participantes fue-
ron seleccionados mediante un muestreo intencional y los
instrumentos utilizados fueron validados previamente para
El análisis de los datos recogidos mediante entrevistas,
patrones recurrentes en la percepción y aplicación del en-
-
ciones en el software NVivo generó una serie de categorías
emergentes, cuya frecuencia y relación se presenta a conti-
nuación de manera sistemática. Una de las primeras cosas
que se quiso explorar, casi como una suerte de termóme-
tro, fue qué tan sólida era la comprensión que los docentes
tenían de los fundamentos del enfoque por competencias.
No se trataba de ponerlos a prueba, sino de entender desde
dónde partían al implementarlo en el aula. Los resultados
resumidos en la Tabla 1 revelaron algo que, con el tiempo,
empezó a sonar como un eco recurrente: la mayoría decía
conocer el enfoque, y hasta manejaba con soltura términos
como: competencia, destreza o habilidad. Pero al profun-
dizar surgía una confusión conceptual bastante marcada.
Muchos usaban esas palabras como si fueran sinónimos,
intercambiables, cuando en realidad remiten a niveles dis-
tintos de complejidad y propósito pedagógico.
En otras palabras: sí, los docentes sabían del enfoque, lo
habían oído en talleres, leído en guías, incluso lo citaban en
casos, más nominal que sustantivo. Como si repitieran un
lenguaje que les habían impuesto, sin haber tenido el tiem-
po, el espacio o la formación para desmontarlo, discutirlo y,
sobre todo, apropiárselo. Y eso, como se verá más adelante,
tiene consecuencias directas en cómo se traduce, o se dis-
torsiona, en la práctica cotidiana.
Al examinar las estrategias metodológicas que los do-
centes emplean para llevar el enfoque por competencias al
-
te clara: predominan de forma abrumadora las actividades
-
tación al mostrar la distribución de los tipos de estrategias
que los docentes mencionaron de manera espontánea, sin
que se les solicitara explícitamente durante las entrevistas y
los grupos focales. Lo que más llama la atención no es solo
la frecuencia de estas prácticas, sino su enfoque: se privile-
gia, casi en exclusiva, el saber hacer inmediato, aquello que
se puede observar, ejecutar y evaluar en el corto plazo. En
cambio, estrategias diseñadas para cultivar el pensamien-
aparecen de forma esporádica.
No se trata necesariamente de una elección consciente
o deliberada por parte de los docentes. Más bien, parece re-
metodologías complejas, y una interpretación reduccionis-
ta del propio enfoque, que termina equiparándolo con la
realización de actividades prácticas. El resultado, sin em-
bargo, es una praxis desequilibrada: rica en acción, pero
lo formativo.
Tabla 1
Nivel de comprensión docente sobre los fundamentos del enfoque por competencias (n=25)
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Figura 1
Distribución de estrategias metodológicas mencionadas por los docentes
Tabla 2
Impacto percibido por los docentes en el desarrollo de destrezas de los estudiantes
Al evaluar el impacto percibido en el desarrollo de des-
trezas de los estudiantes, los docentes reportaron de ma-
nera consistente un desarrollo desigual. Como se detalla
en la Tabla 2, se percibió un fortalecimiento notable en
las destrezas procedimentales, mientras que el desarrollo
de destrezas cognitivas superiores y socioemocionales fue
considerado moderado o bajo. Un hallazgo relevante fue la
percepción, expresada por el 80% de los entrevistados, de
los aprendizajes a contextos novedosos no ejercitados pre-
viamente en clase.
corroboró los hallazgos reportados verbalmente. Al revisar
-
mente la atención: en aproximadamente el 85% de los ca-
sos, los objetivos de aprendizaje se redactaban como com-
petencias puramente operativas. Se habla de formulaciones
del tipo: el estudiante será capaz de elaborar un diagrama o
-
ba por su ausencia eran verbos que apuntaran a habilidades
superiores: evaluar, crear, argumentar, esos que exigen un
procesamiento mental más complejo.
Este mismo patrón se repetía en la evaluación. Los ins-
trumentos privilegiaban, casi de forma exclusiva, rúbricas
de ejecución y listas de cotejo centradas en productos ob-
servables y medibles. Es decir, se evaluaba lo que se podía
ver y tocar fácilmente, dejando en un segundo plano los
procesos cognitivos más profundos y difíciles de capturar.
-
gían una y otra vez. La Figura 2 representa su frecuencia,
mostrando claramente cuáles eran los obstáculos que, des-
de la perspectiva de los docentes, resultaban más determi-
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nantes en su quehacer diario. La Falta de capacitación es-
de la inadecuación de los recursos didácticos disponibles y
la presión por resultados estandarizados.
Figura 2
Factores condicionantes en la implementación del enfoque por competencias
La triangulación de los datos provenientes de las dife-
rentes técnicas permitió establecer una relación consistente
entre la confusión conceptual de los docentes, la aplica-
ción de metodologías centradas en lo procedimental y el
desarrollo desigual de las destrezas en los estudiantes. Los
grupos focales sirvieron para profundizar en esta relación,
revelando una sensación de frustración entre los docentes
por no lograr un “equilibrio” en la formación de sus estu-
diantes. Un hallazgo que llamó particularmente la atención
durante el análisis documental fue la clara desarticulación
en el aula. Ocurría algo paradójico: mientras el documento
nacional enfatizaba competencias genéricas y ambiciosas,
como: pensamiento crítico o trabajo colaborativo, su tra-
el mejor de los casos, a actividades aisladas. Lo que casi
nunca se veía era una progresión clara, una secuencia que
tuviera en cuenta el desarrollo psicoevolutivo de los estu-
diantes. Era como si se esperara que los niños y adolescen-
tes saltaran etapas.
Justamente de esta observación surgió un concepto po-
tente que los propios docentes acuñaron: el modelo adul-
tocéntrico, en la aplicación del enfoque. Los participantes
argumentaban con bastante solidez que las competencias
propuestas, junto con las metodologías para alcanzarlas,
Es decir, pasaban por alto la necesidad de gradualidad, de
lúdica, de exploración guiada que caracteriza a las etapas
infantil y adolescente. Se notaba una desconexión palpable
entre la teoría y la realidad del desarrollo humano. En sínte-
sis, los resultados pintaban un panorama bastante nítido. La
implementación del enfoque por competencias en el con-
texto estudiado se caracterizaba por tres rasgos principales:
una comprensión todavía imperfecta de sus fundamentos,
una praxis docente que se inclinaba marcadamente hacia
lo procedimental y, algo quizás más preocupante, una per-
cepción generalizada entre los educadores de que este enfo-
que, en su forma actual, estaba promoviendo un desarrollo
desigual, y hasta cierto punto fragmentado, de las destrezas
integrales en sus estudiantes.
Los hallazgos de esta investigación revelan una diso-
-
petencias y su implementación práctica en las aulas de
Educación General Básica en Ecuador. Esta disonancia se
enfoque por parte del docente, lo que conduce a una praxis
que prioriza las destrezas procedimentales en detrimento
de un desarrollo integral. Estos resultados concuerdan con
las advertencias planteadas por Bautista y López (2019),
quienes señalaban que la aplicación rígida de modelos ba-
sados en competencias, sin una adaptación crítica, puede
confusión terminológica entre competencia y destreza no
parece ser un problema exclusivo del contexto ecuatoriano.
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Vol. 3 - No. 3 (primer cuatrimestre) - 2026
Al contrario, corrobora lo que Quiroz y Mayor (2019)
ya habían documentado en Chile, lo que sugiere que se tra-
ta de un desafío estructural en la región: una especie de rui-
do conceptual que distorsiona la implementación desde sus
cimientos. Cuando los docentes no distinguen claramente
entre una competencia (entendida como la movilización in-
tegrada de saberes en contextos complejos) y una destreza
-
dibuja, se fragmenta y se empobrece.
-
te, en las estrategias predominantes en el aula. La marcada
orientación hacia el saber hacer inmediato, visible, evalua-
ble y rápido va de la mano con una percepción compartida
y socioemocionales apenas se desarrollan. Y eso no es ca-
sual. Más bien, refuerza la hipótesis central de este estu-
dio: que el enfoque, en su aplicación actual, opera bajo una
lógica adultocéntrica. Es decir, asume que los estudiantes
pequeños o adolescentes aprenden como adultos, de for-
particularidades de sus procesos cognitivos, emocionales
y sociales. Esta inferencia encuentra eco en la literatura
reciente. Autores como Corbella y Giuliani (2024) han
insistido en que las competencias transversales, como la
autonomía, la toma de decisiones éticas o el pensamiento
-
la construcción colectiva del conocimiento. Precisamente
esos elementos fueron los menos presentes en la praxis ob-
servada. No por falta de voluntad docente, sino, en gran
medida, por ausencia de herramientas, modelos y, sobre
todo, formación.
En ese sentido, el estudio aporta evidencia empírica só-
lida a una crítica que hasta ahora circulaba más en el terre-
no teórico: que el modelo por competencias, tal como se ha
adaptado a las etapas del desarrollo infantil y adolescente.
-
dad. Y el equilibrio entre lo práctico, lo cognitivo y lo afec-
tivo no es un ideal pedagógico, sino una condición para el
aprendizaje con sentido. Una conclusión central, entonces,
-
lle logístico, sino una variable moderadora clave. Es decir,
no basta con decretar un enfoque si quienes lo implementan
no han tenido la oportunidad de comprenderlo, discutirlo y
ensayarlo en condiciones reales, su efectividad se debilita
drásticamente. La formación docente, en este caso, no es un
complemento: es el puente entre la intención curricular y la
transformación real en el aula. Y sin ese puente, el enfoque
corre el riesgo de quedarse en el papel.
Sin duda, este hallazgo encaja perfectamente con lo que
ya señalaban Núñez Rojas et al. (2022) y Onofre Galindo
et al. (2025): la formación docente aparece una y otra vez
reforma curricular logra aterrizar en el aula o se queda en el
-
fesores, entonces, no es un simple problema logístico. Más
bien parece el síntoma de un sistema que introduce cam-
bios complejos y con buenas intenciones, pero sin construir
los andamios necesarios para sostenerlos. Sin tiempo, sin
metodologías claras, sin ese acompañamiento que permite
digerir y aplicar lo nuevo.
Es justo mencionar las limitaciones de este estudio,
la muestra, aunque valiosa por su intencionalidad, no es
probabilística. Esto naturalmente implica que no se pueden
generalizar los resultados estadísticamente a toda la pobla-
ción docente del país. Sin embargo, la profundidad y rique-
za de los datos cualitativos sí permiten algo quizás igual de
valioso: una transferencia analítica a contextos con reali-
dades similares. Otra salvedad importante es que parte del
análisis se sustenta en la percepción docente. Y si bien esta
perspectiva es fundamental para entender la praxis, podría
de competencias en los estudiantes. Sería interesante, sin
duda, que futuras investigaciones pudieran complementar
estos hallazgos con métodos mixtos, incorporando tal vez
una evaluación directa de las destrezas estudiantiles.
A pesar de estas limitaciones, propias de la investiga-
ción cualitativa, el estudio aporta una perspectiva valiosa
y, sobre todo, necesaria para el debate educativo nacional.
Los resultados obtenidos subrayan con contundencia la
urgencia de reorientar la implementación del enfoque por
-
-
cientemente adaptada a las verdaderas necesidades del de-
sarrollo humano. Esto implica no solo capacitar docentes,
sino también revisar los diseños curriculares y los sistemas
de evaluación, tal como proponen Mullo Chochos et al.
(2024) y Parejo y Araujo (2022), para priorizar la integra-
lidad y la profundidad del aprendizaje sobre los resultados
meramente observables y estandarizados.
La investigación concluye que la implementación del
enfoque por competencias en la Educación General Bási-
ca ecuatoriana genera una praxis docente caracterizada por
una aplicación técnica e instrumental, más que pedagógica
manera orgánica con las necesidades de desarrollo integral
de los estudiantes, ya que, si bien fortalece capacidades
procedimentales, tiende a descuidar la formación de un
pensamiento crítico, habilidades socioemocionales y la ca-
pacidad de transferencia del conocimiento. Esto evidencia
una disonancia fundamental entre los postulados del mode-
lo y su concreción en el aula, cumpliendo así con el obje-
tivo de analizar la incidencia del enfoque y determinando
el desarrollo desigual de destrezas es una consecuencia di-
recta de factores estructurales y de formación. La confu-
sión conceptual persistente entre competencia y destreza,
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que limita la capacidad del docente para diseñar experien-
cias de aprendizaje genuinamente integrales.
En consecuencia, la praxis docente se ve constreñida a
materializar el potencial formativo del enfoque por com-
petencias y da respuesta a los objetivos dirigidos a diag-
implementación. Y sí, el estudio se queda en la orilla de la
sí hay y sobra es voz: esa que se quiebra cuando un maestro
recuerda que no alcanzó a terminar la unidad porque los
chicos no entendían y no sabía cómo explicarlo distinto.
Esa percepción, aunque subjetiva, es también un espejo que
cree que ocurre, y lo que realmente pasa en la cabeza del
estudiante pueden ser dos películas distintas, proyectadas
en la misma sala.
Por eso, el próximo paso ya no puede ser solo escuchar:
hay que mirar también. Futuras investigaciones necesitan
mezclar la palabra con la prueba: trabajos escritos, protoco-
los de pensamiento en voz alta, grabaciones de interacción
colaborativa, mediciones de habilidades socioemocionales.
aún no han explotado: ¿Cómo se vive esta disonancia en la
ruralidad, donde el acceso a recursos y formación es aún
más escaso? ¿Qué pasa en contextos interculturales, don-
de la palabra, competencia, puede traducirse a otro mundo
y cosmovisión? ¿Cómo sería un modelo de competencias
de lo que un niño de ocho o un adolescente de trece puede
entender, sentir y construir? Y, sobre todo, ¿qué políticas
de formación docente, no talleres de viernes por la tarde,
sino procesos largos, acompañados, contextualizados, son
capaces de virar el timón de un modelo adultocéntrico a
uno que, sin perder rigor, ponga en el centro el desarrollo
humano integral? Las respuestas no están aún. Pero ahora
ya se sabe dónde buscar, y por dónde empezar.
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