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Resumen
Varios estudios coinciden en que son los enfoques tradicionales los culpables de que la enseñanza de Ciencias Sociales
en Educación Básica sea limitada en la formación educativa, de acuerdo a la realidad y diversidad cultural. El objetivo
general de este estudio buscó analizar mediante una revisión documental los fundamentos teóricos y las propuestas prác-
proponer un marco de estrategias didácticas que mejoren la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación
Básica. El enfoque de investigación fue cualitativo con un diseño documental, se analizaron 53 publicaciones académicas,
seleccionadas mediante una estrategia de búsqueda sistemática en bases de datos especializadas. Para la recopilación de la
a un contenido categórico. Dichos resultados arrojaron que las metodologías actuales tienen muchas limitaciones, además
de revelar que, al usar una pedagogía basada en las tecnologías de la información y contextos reales, fomentan la motiva-
mediante la formación docente especializada. El análisis de la discusión señala que es necesario mejorar y cambiar un
sistema curricular rígido y tradicional a través de la formación y actualización pedagógica de los educadores. Concluyen-
Palabras claves: Didáctica crítica, educación intercultural, formación docente, innovación pedagógica, patrimonio cul-
tural.
Abstract
Studies agree that traditional approaches are to blame for the limited teaching of Social Sciences in Basic Education,
according to reality and cultural diversity. The overall objective of the study sought to analyze, through a documentary
review, the theoretical foundations and existing practical proposals for the integration of Ecuadorian cultural diversity into
the teaching of Social Sciences, in order to propose a framework of didactic strategies that improve the quality of the tea-
ching-learning process in Basic Education. The research approach was qualitative with a documentary design, analyzing
53 academic publications, selected through a systematic search strategy in specialized databases. For data collection, a
-
gorical content. These results showed that current methodologies have many limitations, in addition to revealing that, by
using a pedagogy based on information technologies and real contexts, they promote motivation, meaningful learning,
and critical thinking. The discussion highlights the need to overcome curricular rigidity through specialized teacher trai-
ning. The analysis of the discussion indicates that it is necessary to improve and change a rigid and traditional curricular
system through the pedagogical training and updating of educators. Concluding that cultural integration is essential and
although empirical validation is required in Ecuadorian classrooms.
Keywords: Critical pedagogy, intercultural education, teacher training, pedagogical innovation, cultural heritage.
Integración de la Diversidad Cultural en la Enseñanza de Ciencias
Sociales en Educación Básica en Ecuador
Integration of Cultural Diversity in the Teaching of Social Sciences in Basic
Education in Ecuador
Gerson Granda-Herrera1, Jimmy Bolívar Muñoz Bravo2, Alicia Alba Huarquila Bonilla3,
María del Carmen Medina Macas4
1FORMAR Internacional - gergrandaherrera@gmail.com - https://orcid.org/0009-0003-7404-7303
2U. Educativa Libertador Simón Bolívar - jimmymunozbravo@outlook.com - https://orcid.org/0009-0000-1655-7506
3U. Educativa Ismael Pérez Pazmiño - aliciahuarquilabonilla@outlook.com - https://orcid.org/0009-0002-2991-102X
4 U. Educativa Manuel Minuche Torres - mariamedinamacas@outlook.com - https://orcid.org/0009-0007-2654-7572
Recibido: 2/09/2025 • Revisado: 19/10/2025
Aceptado: 26/11/2025 • Publicado: 30/12/2025
Vol.3 – Núm. 3 (1er cuatrimestre). ene - abr 2026
correo electrónico: recihys@espe.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.24133/recihys.v3.i3.4318 - pp. 66-75
RECIHYS
Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
e-ISSN 2960-821X
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4.0 INTERNATIONAL
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Vol. 3 - No. 3 (primer cuatrimestre) - 2026
os docentes saben que la Enseñanza de Ciencias Socia-
les (ECS) en la Educación General Básica (EGB) cons-
para formar ciudadanos críticos y comprometidos a formar
parte de la solución de las problemáticas que se presentan
en su comunidad; esta formación integral es gracias a los
-
ciones realizadas en Hispanoamérica han determinado que
con referencia a la capacidad de formación y las prácticas
de enseñanza tradicionales centradas en la memorización,
lo que limita su capacidad para explicar la complejidad de
las realidades sociales (Aguilera Morales, 2017).
Este dilema se puede constatar en los salones de clases
donde los estudiantes tienen cierta perspectiva de valores,
cultura e historia con perspectiva europea, lo que hace casi
imposible que exista una conexión con el entorno o contex-
to en el que habitan (Oliveira, 2020; Silva Briceño, 2018).
En respuesta a estos desafíos, emerge con fuerza la discu-
sión sobre la necesidad de adoptar enfoques innovadores
y contextualizados. Diversos estudios abogan por integrar
los estudios locales y el patrimonio cultural como elemen-
tos didácticos centrales, argumentando que estos facilitan
(Ayala Andica, 2017; Pérez Cerro, 2018). Esta perspectiva
busca superar la homogeneización de los contenidos para,
en su lugar, valorar las particularidades históricas, cultura-
particular y relevante en contextos pluriculturales como
profesorado se erigen como factores determinantes en esta
transformación. Investigaciones revelan que las creencias y
concepciones que los docentes poseen sobre la naturaleza
de su disciplina condicionan directamente sus prácticas de
enseñanza (Ibagón-Martín, 2020; Torruella et al., 2016).
Si algo quedó claro tras años de estar en aulas de Ecua-
dor, y de presenciar cómo se enseña Ciencias Sociales, es
que se sigue dando vueltas en el mismo lugar. Se sigue ha-
blando de pensamiento crítico y multicausalidad como si
fueran lemas de manual, pero en la práctica se sigue pega-
de siempre, la que no pregunta ni escucha.
Al mismo tiempo, las TIC han revolucionado el pa-
norama. Herramientas como las Aulas Digitales Móviles,
las WebQuests o los MOOCs ofrecen un potencial enorme
para hacer las clases más dinámicas y participativas (An-
nessi y Demirta, 2019; Bulfon, 2024; Ortega y Gómez,
2017). No sirve de nada, que tengamos la más actualizada
tecnología educativa, llámese pizarras digitales, proyecto-
importa que es la pedagogía, no cambia, ni se actualiza, ni
se mejora. Eso es justo lo que señalan Rodríguez Malebrán
et al. (2021), y lo que viene reforzando Saez (2025) en sus
trabajos más recientes: de nada sirve tener el mejor Wi-Fi
del mundo si lo que hacemos es lo de siempre. Justamen-
te, con la exigencia de una pedagogía actualizada es que
se pretende que las clases no sea solo de conectar o usar
dispositivos, sino el de que los estudiantes tengan una me-
tacognición de su realidad y se den cuenta que el verdadero
reto está en cuestionar e indagar por su cuenta y no creerse
lo primero que ven en los buscadores de internet.
Y aquí viene lo que más duele, el no hacer conscien-
cia de que Ecuador es un país multiétnico y multicultural.
Cada vez hay más voces que reclamos abrir el currículum a
narrativas silenciadas, como las de los pueblos originarios,
asumiendo que la enseñanza de las Ciencias Sociales nunca
es neutral (Ortiz y García, 2025; Sanhueza et al., 2019).
Incluso los materiales culturales dirigidos a los más pe-
queños pueden servir para derribar estereotipos y construir
pedagogías que valoren la diferencia (Abrantes Farias et
al., 2024; Cervantes & Blanch, 2016). Finalmente, lo que
se desea conseguir es formar a un pueblo activo académica
esforzarse para que la enseñanza sea basada en reglas y
normas cívicas y morales, crear espacios donde los estu-
diantes puedan intercambiar ideas, debatan, argumenten y
de esta forma, se involucren en las problemáticas sociales
y reales de su entorno (Botero et al., 2020). Sería la única
forma para que aprovechar las Ciencias Sociales y sea la
cuna, desde las aulas, para una sociedad justa, democrática
e inclusiva.
En ocasiones se piensa que el problema no está en que
no se sepa lo que pasa en un aula. El problema es que, en
la mayoría de aulas de Educación General Básica, las Cien-
cias Sociales siguen siendo una suerte de “relleno” con sa-
bor a libro viejo. Sí, en los papeles estamos de acuerdo:
hay que ser interculturales, críticos, inclusivos (Botero et
al., 2020; Ortiz y García, 2025). Pero luego llega la hora de
dar la clase y... ¿qué se ve? El mismo cuento de siempre:
fecha para memorizar, concepto para repetir, historia única,
la que no pregunta, la que no se ensucia, la que cabe en
de su realidad. Nada del contenido en los libros les enseña
a cómo deben y pueden resolver los problemas del barrio.
No les hace referencia a los conocimientos y aprendizajes
de sus abuelos y ancestros en general o de su lengua mater-
na, para los que son nativos originarios (Aguilera Morales,
2017; Oliveira, 2020).
Cuando no rescatamos y enseñamos la cultura origina-
ria de los abuelos, el mensaje que se les da es que, el mundo
de sus ancestros no vale. Es una de las razones por las que
los estudiantes se aburren en clase y muestran un desinte-
rés por aprender algo que no les llama la mínima atención
(Ayala Andica, 2017; Pérez Cerro, 2018), y eso no solo
afecta sus notas, afecta a quiénes creen ser (Sanhueza Ro-
dríguez et al., 2019).
variables: la variable independiente, representada por las
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estrategias didácticas para la integración de la diversidad
cultural (o la falta de ellas), incide directamente sobre la
variable dependiente, que es la calidad del proceso de en-
como la motivación, la relevancia percibida, el rendimiento
académico y el desarrollo de una conciencia intercultural
en la población estudiantil (Ibagón-Martín, 2020; More-
explora es la paradoja de enseñar sobre la sociedad en una
educativos de inclusión, justicia social y formación ciu-
dadana crítica (Abrantes Farias et al., 2024; Botero et al.,
2020). Partiendo de la problemática descrita, la pregunta
de investigación que guía este estudio es: ¿De qué modo la
elaboración e implementación de una propuesta de tácticas
didácticas fundamentadas en la integración de la diversidad
cultural ecuatoriana puede mejorar la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje de las CS en el nivel de EGB?
-
dad concreta: superar el desfase entre las prácticas pedagó-
-
ra Morales (2017) y Oliveira (2020), y el requerimiento de
un enfoque educativo que responda a la realidad pluricul-
tural del país, tal como proponen Ortiz y García (2025) y
Sanhueza et al. (2019).
En correspondencia con lo anterior, se plantea la si-
-
para integrar la diversidad cultural ecuatoriana, basada en
el uso de estudios locales, patrimonio cultural y perspecti-
proceso de enseñanza-aprendizaje de las CS en la EGB,
manifestándose en un aumento de la motivación e interés
del estudiantado, una mejor comprensión de los contenidos
y el fortalecimiento de su identidad cultural.
Si hay algo que dejó claro la revisión de estudios es que
los chicos aprenden de verdad cuando el contenido huele a
su territorio: cuando aparecen sus apellidos, su mercado, su
abuela (Ayala Andica, 2017; Pérez Cerro, 2018). Y si ade-
más se mezclan varias voces, no solo la del libro de texto,
la clase se vuelve un ejercicio de justicia social antes que de
memorización (Abrantes Farias et al., 2024; Botero et al.,
2020). Por eso, y no por gusto, esta investigación apunta a
una sola cosa: diseñar un juego de maniobras didácticas,
porque a veces hay que moverse por la tangente para que el
profesor de EGB pueda meter la diversidad cultural ecuato-
riana en las Ciencias Sociales sin que le duela.
Cómo se hará: revisando el currículo con lupa para ver
dónde se esconden los vacíos. Reunir teoría que hable de
pedagogía intercultural, pero en castellano real, no en jero-
en otros lados y robarlas con derecho. Armar una guía de
bolsillo, clara, paso a paso, sin versos, para que cualquier
docente la abra el lunes a las 7:00 a.m. y sepa qué hacer.
¿Por qué tanto alboroto? Porque, como describen Agui-
lera (2017) y Oliveira (2020), la mayoría de aulas siguen
importar el sabor local. En un país que se jacta de ser pluri-
nacional, eso no es solo un error pedagógico; es una deuda
política (Felsztyna et al., 2021; Guzmán y García, 2016).
-
rrizadas, con nombre y apellido, que le saquen el miedo
a la interculturalidad. Para el chico: clases que le devuel-
van la cara, que le digan “tú cuentas”. Cuando eso pasa,
-
mán, 2021). Además, al poner en valor lo que cada cultu-
ra aporta, estamos vacunando al aula contra los prejuicios
(Abrantes Farias et al., 2024). Se trata de construir ciuda-
danía de verdad: la que discute, la que respira, la que no
se calla cuando ve injusticia, tal como lo plantea Botero et
al. (2020). En la estantería teórica, este trabajo sirve para
juntar los libros que estaban dispersos: pedagogía crítica,
etnoeducación, TIC con sentido (Ortega y Gómez, 2017;
Ortiz y García, 2025) y decirles “aquí tienen un lugar co-
mún, úsenlo”.
Y, para terminar, la utilidad práctica: no vamos a entre-
gar un PDF que junte polvo. Vamos a dejar una guía que
cabe en la cartera, con ejemplos, errores posibles y hasta
chistes malos –porque el humor también enseña– porque
los docentes ya dijeron que necesitan recursos y no más
discursos (Castañeda-Meneses, 2019; Ibagón-Martín,
la guía, la prueba y siente que su clase dejó de ser un monó-
logo para convertirse en una conversación donde todos ca-
ben, habremos cumplido. Y si, de paso, algún chico se mira
en el espejo del currículo y se dice: yo también soy parte de
este país; entonces habremos dado un paso de gigante hacia
la cohesión social que tanto necesitamos.
Enseñar CS hoy parece un ejercicio de persistencia:
seguimos explicando la misma lección del siglo pasado y
crítica es global: la asignatura se aferra a la memorización
-
nidad de formar ciudadanos capaces de cuestionar su reali-
dad (Aguilera Morales, 2017; Oliveira, 2020). El resultado:
bajo rendimiento, desmotivación y desconexión que ponen
en jaque la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,
nuestra variable dependiente.
Cuando se lee la historia de la región, la cual es muy
similar para toda Hispanoamérica y el Caribe, es necesario
el tener conciencia de la realidad del contexto nacional e in-
ternacional en América, sobre todo, cuando existe una co-
nexión de dichas realidades con lo que sucede en la esquina
del barrio, del mercado del pueblo, las fábricas, algunas de
ellas cerradas hace muchos años, o las historias contadas
por los abuelos, es ahí, que algo nos llega en la consciencia
y de un momento a otro, esas historias se vuelven reales.
Es ahí cuando la clase realmente despega. Ayala Andica
(2017) y Pérez Cerro (2018) lo han documentado bien: el
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patrimonio local, lejos de ser solo algo bonito para men-
cionar, es en realidad una llave. Una que abre no solo la
comprensión, sino también las ganas de participar y de in-
dagar más. Pero claro, dar ese paso implica soltar lastre.
Se necesita salir de la zona de confort y dejar de creer en
una sola historia que todo lo pretende explicar. Por ello, se
habla del enfoque decolonial que cada vez tiene más adep-
tos en Hispanoamérica y el Caribe. Como bien plantean
Ortiz y García (Ortiz y García, 2025), se trata de “caminar
la enseñanza” por fuera del eurocentrismo, de hacer espa-
cio a aquellas voces que el libro de texto tradicional dejó
siempre en el margen.
Ninguna estrategia sobrevive sin el docente, las inves-
tigaciones de Ibagón-Martín (2020) y Castañeda-Meneses
(2019) coinciden: los profesores que realmente transfor-
man sus clases son los que rompen con la lógica del “co-
piar y pegar” la información y apuestan por la pregunta, la
duda, la multicausalidad. Por eso, cualquier propuesta que
pretenda mejorar la calidad del aprendizaje debe empezar
por acompañar al docente y cuestionar sus propias certezas.
posibilidades, WebQuests, MOOCs o Aulas Digitales Mó-
viles pueden abrir la ventana a realidades lejanas y permitir
que los estudiantes construyan conocimiento colaborativo
(Annessi y Demirta, 2019; Ortega y Gómez, 2017). Pero,
como advierte Rodríguez Malebrán et al. (2021), la clave
no es la herramienta, sino la disposición del profesorado
-
ces, deja de ser el objetivo y se convierte en medio para
alcanzar una enseñanza más justa, más viva, más inclusi-
capricho académico: es la forma de preparar a las nuevas
generaciones para habitar un país, y un mundo, donde la
justicia social no sea una frase en el currículo, sino una
práctica cotidiana.
Investigaciones como las de Sanhueza Rodríguez et
enseñanza de la historia puede y debe abordar memorias
-
sada en el reconocimiento y el respeto. Botero et al. (2020)
añaden que la escuela tiene la nueva exigencia de formar
capacidades deliberativas y de argumentación para una ciu-
dadanía activa.
Abrantes Farias et al. (2024) lo explicaron bien, recur-
sos utilizados en el aula de clase como: una interpretación,
el relato de un cuento, el entonar una canción o realizar un
cortometraje hecho por estudiantes puede tumbar aquellas
ideas caducas y precarias para fortalecerse en potentes y
sólidos recursos didácticos y pedagógicos. Con dicho es-
tudio se comprueba que los estudiantes no son recipientes
vacíos que solo esperan que los maestros le llenen de co-
sas inútiles en sus cabezas, por el contrario, se convierten
en acción, ideas, productos que activan la clase al recortar,
pegar, rearmar su realidad. Cuando se les da voz, ellos mis-
a veces solo dibujan.
Sumado a lo anterior, la bibliografía ya no da vueltas:
estrategias didácticas que partan de la cultura del salón, sí,
de esas que nombran la comida de la casa, el acento del
barrio o la mitología del abuelo, mejoran la calidad y la
relevancia de las Ciencias Sociales. No es un deseo bonito;
es la ruta que ya tiene señalización tanto en teoría como en
experiencias de aula.
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cua-
litativo, ya que su propósito fue comprender y analizar en
profundidad las dimensiones teóricas y prácticas asociadas
a la integración de la diversidad cultural en la enseñanza
de las CS. Este paradigma permitió interpretar las com-
plejidades del fenómeno de estudio a través del análisis de
discursos, propuestas pedagógicas y marcos conceptuales
presentes en la literatura académica (Arias-Gómez, 2020;
por ser el más adecuado para realizar una revisión sistemá-
tendencias y vacíos en el conocimiento sobre el tema de
estudio (Guzmán y García, 2016). El proceso se rigió por
un protocolo de revisión estructurado.
enero y marzo de 2025. Introdujimos las narices donde
guardan los papeles serios: Scopus, Web of Science, ERIC,
-
cribimos todo lo que se nos ocurrió y lo que no, en espa-
ñol y en inglés: enseñanza, ciencias sociales, diversidad
cultural, interculturalidad, educación primaria, estrategias
didácticas, Ecuador, decolonial, patrimonio cultural, for-
mación docente hasta la combinación que parecía trabalen-
guas. Pusimos el reloj entre 2015 y 2025: queremos datos
que aún huelan a tinta fresca, no reliquias.
Reglas de juego claras: entraban artículos con revisión
de pares, capítulos de libro y tesis doctorales que se pudie-
ran leer enteras; tenían que hablar de didáctica de Cien-
cias Sociales, interculturalidad, TIC o recursos locales en
primaria, y preferimos trabajos que hubieran pisado aulas
parecidas a las nuestras. Quedaban fuera opiniones sin res-
paldo, textos previos a 2015 (salvo clásicos ineludibles) y
estudios que se quedaban en el pasado o en la sociología sin
decirle al maestro qué hacer.
El proceso fue de trinchera: primera tanda, miles de tí-
tulos; segunda, leemos resúmenes y descartamos los que no
cumplían; tercera, leemos el texto completo y miramos si
realmente aportaba. Así, de a pocos, fuimos dejando afuera
el relleno hasta quedarnos con 53 documentos que sí sabían
de qué hablaban. Paramos cuando apareció la saturación
teórica: los nuevos artículos empezaban a repetir lo que ya
teníamos, así que cerramos el cupo.
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RECIHYS - Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
-
lisis a la medida: cada estudio quedó desintegrado en obje-
tivos, metodología, hallazgos y cómo nos servía. Así arma-
mos la base sólida sobre la que descansa todo lo que viene.
en didáctica de las CS, quienes evaluaron su pertinencia
y claridad (validez de contenido). El instrumento permitió
registrar información sistemática de cada documento, in-
población (si aplica), conceptos teóricos centrales, hallaz-
gos principales, propuestas didácticas y conclusiones rele-
vantes para las variables de estudio.
Pasar del papel a la tabla fue cuestión de tijera y pacien-
cia: tomamos cada uno de los 53 documentos y desmenuza-
mágico: lectura lenta, subrayado y anotaciones al margen.
-
lumna por idea; así podíamos cruzar, en un solo vistazo,
qué decía Colombia sobre patrimonio y qué proponía Ar-
gentina sobre TIC. Para no perdernos en interpretaciones
-
muestra y luego nos sentamos a discutir discrepancias hasta
dejar las categorías bien ajustadas.
de contenido temático. Teníamos categorías previas, enfo-
ques teóricos, estrategias didácticas, desafíos, resultados,
pero dejamos abierta la puerta a las emergentes; de ahí sur-
gieron, por ejemplo, “resistencia docente” y “apropiación
triangulación nos permitió ver patrones: casi todos coinci-
den en que el recurso local mejora la motivación, pero po-
cos detallan cómo evaluar ese aprendizaje; la mayoría ha-
bla de interculturalidad, casi ninguno menciona formación
continua en servicio. Detectar esos vacíos fue tan valioso
como encontrar respuestas.
Con el panorama completo, redactamos el estado del
arte y sobre él, diseñamos la propuesta de maniobras di-
dácticas: una caja de herramientas contextualizada al aula
ecuatoriana. Aceptamos, eso sí, que todo reposa sobre
interpretación de textos; falta aún probar esas ideas con
maestros y estudiantes en vivo. Por ahora tenemos el mapa;
la travesía de validación queda para la siguiente etapa.
El análisis de contenido de la literatura revisada per-
de las prácticas actuales, 2) Fundamentos de las estrategias
organizaron y presentaron para ofrecer una visión estructu-
rada de la evidencia encontrada.
Respecto a las limitaciones de las prácticas actuales, el
análisis reveló un consenso en la literatura sobre la per-
sistencia de un enfoque tradicional en la enseñanza de las
CS. Como se sintetiza en la Tabla 1, los documentos anali-
zados coincidieron en señalar como principales problemas
la priorización de la memorización, el uso de un currículo
rígido y centralizado, y la escasa integración de los contex-
tos culturales locales, lo que genera una clara desconexión
con la realidad del estudiantado.
Tabla 1
Principales limitaciones de las prácticas de enseñanza identicadas en la literatura
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Vol. 3 - No. 3 (primer cuatrimestre) - 2026
En la categoría «fundamentos de las estrategias efecti-
vas» los números hablan claro: de los 42 documentos que
proponen algo más que buenas intenciones, ocho de cada
diez (81 %) parten del enfoque decolonial para sacarle los
tornillos a la historia única; tres cuartas partes (76 %) po-
nen el acento en salir al barrio, tocar la fábrica abandonada
o revisar el archivo del pueblo, y casi dos tercios (64 %)
integran TIC, pero sin dejar que la pantalla se robe la clase:
la tecnología está al servicio de la pregunta, nunca al revés.
Todo ese arsenal se agrupa en cuatro tácticas que la li-
1 lo resume de un vistazo: las que más aparecen, y mejor
respaldo tienen, son las que se apoyan en el patrimonio y en
los contextos locales; las demás van detrás, sin desmerecer,
pero con menos páginas a su favor.
Figura 1
Tipología de estrategias didácticas para la integración cultural identicadas (N=53 documentos)
El análisis en profundidad de cada tipo de estrategia
basadas en patrimonio, como análisis de zócalos, leyendas
locales, mostraron una alta efectividad para generar com-
Andica (2017) y Pérez Cerro (2018). Por otro lado, las es-
trategias con enfoque decolonial, como las que proponen
Ortiz y García (2025), demostraron algo fundamental: son
todo, para impulsar una educación orientada hacia la justi-
cia social. No se trata solo de cambiar el contenido, sino de
transformar la mirada con la que se enseña.
Ahora, si nos preguntamos qué impacto tiene todo esto
importa, la revisión nos dejó una conclusión alentadora:
existe una relación clara entre la aplicación de estas estra-
tegias y una mejora tangible en la calidad educativa.
De los 29 documentos que relataban experiencias con-
cretas de implementación, la gran mayoría reportaba avan-
solo mostraban más interés y motivación, sino que además
comprendían mejor los conceptos, los hacían suyos. Como
se puede ver en la Tabla 2, los números respaldan lo que
varios docentes ya intuían: cuando la enseñanza se conecta
con la realidad y se abre a múltiples voces, el aprendizaje
deja de ser una obligación y se convierte en una experiencia
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RECIHYS - Revista Cientíca de Ciencias Humanas y Sociales
Tabla 2
Impacto reportado de las estrategias de integración cultural en el aprendizaje (n=29 documentos con experiencias de
implementación)
-
cilitadores y barreras para la implementación. En la prác-
tica, la piedra angular no es un manual brillante ni una app
mágica: es el docente que sabe por qué y para qué enseña
de otro modo. Tres de cada cuatro artículos (75 %) coinci-
den: la formación especializada en pedagogías intercultura-
les es el impulso que hace arrancar el cambio. Al otro lado
del mostrador, el muro aparece casi igual de seguido: el 70
% de los textos señala la rigidez curricular de los sistemas
centralizados, esa planilla que dicta qué página se ve cada
día y deja poco margen para salir a tocar la plaza o escuchar
al abuelo.
de ser un truco aislado y se convierte en paquete sistémico:
maestro formado, currículo que respire, recursos a la mano
y evaluación que premie preguntas nuevas en vez de res-
puestas viejas. Solo así la interculturalidad deja de ser un
adorno y pasa a ser el motor del aula. Esta integración de
componentes mostró ser el predictor más fuerte de éxito en
la mejora de la variable dependiente, según se desprende de
la triangulación de los hallazgos reportados en la literatura
analizada.
-
ción efectiva de la diversidad cultural en la enseñanza de
las CS no es una mera innovación pedagógica, sino una
necesidad fundamental para superar el desfase entre un
currículo a menudo rígido y las realidades pluriculturales
de las aulas latinoamericanas. Esta investigación corrobora
lo señalado por Aguilera Morales (2017) y Oliveira (2020)
respecto a la persistencia de enfoques tradicionales, pero
avanza al sistematizar evidencia concreta sobre cómo las
maniobras basadas en patrimonio local y perspectivas de-
coloniales actúan como antídoto contra la descontextuali-
zación, operacionalizando así la variable independiente de
manera efectiva.
Que la rigidez curricular aparece como la gran barre-
ra no es ninguna sorpresa si miramos atrás. Silva Briceño
(2018) ya nos alertaba sobre cómo históricamente se ha
tendido a homogenizar lo que se enseña en las escuelas,
como si una sola mirada cupiera para todos.
Sin embargo, nuestro estudio trae una perspectiva es-
peranzadora: superar este escollo no depende exclusiva-
mente de que llegue una reforma curricular desde arriba.
más alentador, es la capacidad que tienen los docentes de
ejercer lo que llamamos agencia pedagógica. Es decir, su
poder para, dentro de su espacio de acción, utilizar estra-
tegias concretas que logren contextualizar y enriquecer el
estructuras, sino de trabajar con lo que tenemos, tal como
ya lo demostraron en su momento Ayala Andica (2017) y
73
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más margen del que a veces creen para abrir ventanas en
esos muros curriculares.
-
cas y la mejora en dimensiones clave del aprendizaje como:
motivación, comprensión conceptual, pensamiento crítico;
valida empíricamente propuestas teóricas como las de Or-
tiz y García (2025) sobre la enseñanza decolonial. Este
hallazgo sugiere que la variable independiente (estrategias
de integración cultural) incide directamente en la variable
dependiente (calidad del aprendizaje) no solo mediante la
relevancia cultural, sino también a través de la implemen-
tación de metodologías activas que son inherentes a dichas
estrategias.
tantos artículos, es que todo empieza, y a menudo termina,
en el docente. No alcanza con que el profesor “crea” en la
interculturalidad o repita sin tartamudear a Freire; hace fal-
-
nada en fuente primaria, cómo enfrentar dos versiones en-
contradas del mismo hecho sin caer en el “todo vale”, cómo
diseñar una dinámica donde los alumnos hablen más que
él. Solo así los principios decoloniales dejan de ser lema y
se vuelven clase del día a día. En eso ampliamos lo que ya
advertía Ibagón-Martín (2020): las buenas intenciones sin
herramientas terminan en verso.
Pero ojo: esto es mapa, no terreno. Al ser revisión do-
cumental, hablamos de probabilidades, no de certezas. En-
contramos correlaciones, no cadenas de causa-efecto; y lo
que funciona en la literatura puede tropezar con la reali-
dad de un aula sin internet, con 45 alumnos y tres turnos.
Es el deber de todos los involucrados en este proceso, de
que estos descubrimientos y estudios, no queden solo en
libros, por el contrario, hay que replicarlos en las escuelas,
colegios, institutos y universidades para poner en práctica
las maniobras, medir la motivación, la comprensión y la
actitud intercultural. Analizar lo que sucede en la Costa, la
Sierra, la Amazonía y la zona Insular; con las observacio-
nes realizadas habrá que ajustar, desechar, medir, reinven-
tar. Es la única fórmula de pasar de la teoría a la práctica,
a la realidad.
Esta investigación concluye que la integración de la
diversidad cultural en la enseñanza de las CS constituye
un eje fundamental para transformar prácticas pedagógi-
cas tradicionales y descontextualizadas en propuestas edu-
estudio demuestra que esta integración no es un comple-
mento opcional, sino una necesidad estructural para que la
educación responda a la realidad plurinacional de Ecuador,
permitiendo que los estudiantes se reconozcan como parte
activa de su patrimonio cultural e histórico.
En la práctica, la “receta” no es un ingrediente suelto,
sino un menú de cuatro tiempos que deben servirse juntos:
cuestionar la historia única con lentes decoloniales; poner
a dialogar la fábrica abandonada, la plaza o el mercado con
los conceptos del currículo; hacer que la pantalla (Web-
Quest, realidad aumentada, lo que sea) sea un puente y no
un distractor y, sobre todo capacitar al docente para que
dirija la orquesta sin que se le caiga la batuta. Eliminar al-
guno de esos platos reduce la transformación a un “parche”
simpático, pero sin efecto sistémico.
Ahora bien, el espejo también muestra las manchas: al
haber revisado solo documentos, no pudimos oler el aula ni
sentir el tumulto de los 45 adolescentes después del recreo.
intermitencia del Wi-Fi o la directora que pide “no salirse
del programa”. Además, cuando buscamos estudios hechos
en Ecuador, la repisa estaba medio vacía; tocamos enton-
ces con cuidado hallazgos de Colombia, Argentina o Chi-
le, sabiendo que “parecido” no es sinónimo de “idéntico”.
Queda pendiente salir del archivo y trastear en territorio
real para ver si nuestra receta se puede cocinar y se sa-
borea en cada región del país. Producto de este análisis,
emergen nuevas interrogantes para investigaciones futuras:
¿Cómo perciben los docentes ecuatorianos las barreras ins-
titucionales para implementar estas estrategias? ¿Qué im-
la autoestima y rendimiento académico de estudiantes de
nacionalidades indígenas y afroecuatorianos? ¿Cómo di-
señar sistemas de evaluación que valoren los aprendizajes
interculturales? Responder estas preguntas mediante inves-
tigaciones de campo resulta crucial para avanzar desde la
fundamentación teórica hacia la transformación efectiva de
las prácticas educativas.
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Vol. 3 - No. 3 (primer cuatrimestre) - 2026
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• Cuando el artículo tenga tablas o guras, estas deben ir ubicadas en el lugar exacto en donde
usted considere que debe presentarse, pero nunca como anexos
• Análisis estadístico: Debe considerar el nivel de las diferentes variables involucradas en el proce-
so de investigación. El análisis estadístico debe considerar a cada una de las variables aborda-
das, en forma técnica, cualitativa o cuantitativa.
• Tablas, Figuras y Grácos: Las guras deben numerarse consecutivamente. Al igual que las gu-
ras, deben llevar numeración independiente a la de las grácas. Cada tabla, gura o gráca
debe acompañarse de una leyenda que describa claramente el material. Los títulos deben dar
cuenta del contenido de la información. Las guras e imágenes deben ser originales del au-
tor(es). Si son modicaciones o reproducciones de otro artículo, es necesario acompañarlos del
permiso del editor correspondiente. Las grácas, tablas, imágenes y demás elementos deben
incluirse en el cuerpo del texto en un formato editable o adjuntarse en los programas originales
en los que se realizaron.
• La lista de referencias se hace con interlineado de 1,5cm cada una, sangría francesa y organi-
zar según el orden alfabético de los apellidos de los autores de las fuentes. Para referenciación
del número de volúmenes de alguna publicación es necesario usar números arábigos y no ro-
manos. Todos los autores citados en el cuerpo de un artículo deben estar referenciados al nal.
Nunca debe referenciarse un autor que no haya sido citado en el texto y viceversa.
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