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Resumen
Este estudio analiza la política de educación inicial en el Ecuador a partir de la pedagogía crítica, para ello se exami-
nan y discuten tres categorías, a saber: la política educativa desde el desarrollo integral infantil, el agenciamiento de ni-
ños y niñas en el nivel inicial, y las implicaciones del educador en los procesos de aprendizaje con este grupo pobla-
cional. El artículo bajo un enfoque cualitativo muestra que la política de educación inicial, a pesar de tener una propuesta
intersectorial, interinstitucional e integral, parte de una noción instrumental desde la teoría de capital humano. Como alternativa
emerge una mirada desde la pedagogía crítica para repensar la educación inicial desde la diversidad cultural, política e histórica.
Palabras claves: Política educativa, educación inicial, pedagogía crítica .
Abstract
This study analyzes the preschool education in Ecuador based on critical pedagogy, through three categories are examined and
discussed: educational policy from comprehensive child development, the agency children, and the implications of the educator
in the learning processes. This article based on a qualitative approach indicate that, despite having an intersectoral, interinstitutio-
nal and comprehensive proposal, the preschool education is fundament on an instrumental notion from theory of human capital.
As an alternative, emerges from critical pedagogy to rethink preschool education from cultural, political and historical diversity.
Keywords: Educational policy, preschool education, critical pedagogy.
Desafíos de la política de educación inicial en
el Ecuador: análisis desde la pedagogía crítica
Challenges in primary education policy in Ecuador:
analysis from critical pedagogy
Fausto Tingo1
Recibido: 29-08-2022 Aceptado: 10-10-2022
1 Orcid: http://orcid.org/0000-0002-0795-6748 - Investigador del Ministerio de Educación, Quito, Ecuador - fausto_social@yahoo.es
ISSN: 2953-6324
https://journal.espe.edu.ec/ojs/index.php/investigacion-educativa/
REIE Vol. 2, Num 1 - noviembre 2022
16
Revista Ecuatoriana de Investigación Educativa
I.
L
-
-
internacional, expertos en educación y academia.
De hecho, el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
los cimientos del aprendizaje y desarrollo de competencias
A nivel mundial solo la mitad de niños y niñas están
matriculados en la educación preescolar y, en países de ba-
jos ingresos, ocho de cada diez no disponen de esta opor-
tunidad. Asimismo, en la mayoría de regiones, el acceso es
lento y desigual, no solo entre países, sino dentro de cada
país (Fondo de Naciones Unidas para la Infancia, 2019).
Por su parte, Ecuador ha impulsado desde el año 2012
estrategias intersectoriales enfocadas a la primera infancia
bajo el paradigma de capital humano. Es decir, implemen-
tación de programas en los primeros años para mejorar las
tasas de retorno educativo y económico (Heckman et al.,
2010; 2021; Ministerio de Educación, 2021).
Asimismo, los gobiernos de turno han volcado esfuer-
-
-
1 y el
programa intercultural bilingüe Educación Infantil Fami-
liar Comunitaria EIFC2. No obstante, emergen problemá-
ticas asociadas a la cobertura, modalidades de atención y
calidad de los servicios.
En cuanto a la cobertura, los indicadores evidencian
disparidades en el acceso y permanencia educativa en po-
blaciones históricamente excluidas (indígenas, personas
con discapacidad, población rural, mujeres, entre otros3), lo
que a la postre se traduce en reveses educativos (abandono
y rezago escolar) y brechas de aprendizaje difíciles de ni-
velar a lo largo de la trayectoria escolar.
Ecuador presentó al 2017 el 54,3% de tasa bruta de
matrícula en el nivel preescolar (Ministerio de Educación,
Caribe y, 88% en países desarrollados (Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia, 2019).
Otra data nacional relevante indica que al 2016, solo el
23% de niños y niñas de 0-5 años asistieron a “servicios
-
Los niños y niñas que logran acceder a una de las mo-
dalidades de atención quedan a expensas de recibir o no
una educación de calidad. De acuerdo con el escenario de
pandemia el aprendizaje a distancia se vuelve un desafío
en este nivel educativo, dado que el desarrollo cognitivo se
...entornos virtuales, los niños y niñas pequeñas pier-
lo que reduce drásticamente las horas diarias de inte-
entorno virtual el grupo de niños es demasiado grande
(más de tres a seis niños pequeños y de diez niños en
edad preescolar), lo que brinda menos oportunidades
para la interacción adulto-niño. (Näslund-Hadley et al.,
2020, p. 3)
“los niños que asisten a un programa preescolar de calidad
comienzan la escuela primaria con unas bases sólidas para
el aprendizaje: mejores habilidades sociales, un vocabula-
2019, p. 13).
Un análisis crítico sobre las políticas educativas en pri-
mera infancia podría develar elementos clave para su abor-
-
una estrategia emancipadora orientada “a expandir, antes
que a restringir, las oportunidades de que tanto los alumnos
como otras personas sean agentes sociales, políticos y eco-
-
lítica de educación inicial en Ecuador desde la pedagogía
crítica. Para ello se analizan tres categorías, a saber: la polí-
tica educativa desde el desarrollo integral infantil, el agen-
ciamiento de niños y niñas en el nivel educativo inicial, y
las implicaciones del educador en los procesos de aprendi-
zaje con este grupo poblacional.
El documento se organiza de la siguiente manera: la
primera sección introduce la problemática de la investiga-
ción; la segunda sección aborda el marco teórico, el cual
es acompañado por una revisión de literatura en educación
inicial; la tercera sección describe el enfoque metodológico
utilizado; la quinta sección exhibe los principales resulta-
-
dio.
1 Oferta educativa que tiene por objetivo promover el desarrollo integral y armónico
de niños y niñas de 3 y 4 años, por medio de la preparación de las familias y la vin-
culación con la comunidad, dando respuesta a las necesidades de aquellos niños y
de los padres y madres, no asisten a una institución educativa.
-
ducación, la EIFC es un proceso de formación integral de la persona que va desde la
concepción hasta los 5 años, este proceso está orientado a la formación de los padres
y madres de familia y a la comunidad de cómo realizar la educación de la niña y el
niño desde que está en el vientre materno. En adición, la EIFC de acuerdo con el
aprendizaje de la 1 a la 10.
3 En Ecuador el incremento de la tasa bruta de matrícula de educación inicial entre
los años 2010-2016 fue de 17,8% en el área rural y 43,1% en el área urbana, esto
aumento notablemente la brecha urbano-rural de 16,7 puntos porcentuales en el año
2010 a 42 puntos porcentuales al 2016 (Ministerio de Educación, 2018).
17
Vol. 2 - 2022
II.
aspectos que incide directamente, a saber: i) aumenta la
al., 2019); ii) fomenta bases sólidas para el aprendizaje a lo
largo de la vida (Fondo de Naciones Unidas para la Infan-
cia, 2019); y, iii) genera retornos para mejorar la calidad de
2.1. Aumento de la ecacia y eciencia de los sistemas edu-
cativos
educativos se ve plasmado cuando la educación preescolar
afecta las tasas de sobrematriculación en los primeros gra-
dos, reduce las tasas de repetición y deserción y, aumenta
-
maria. Un estudio realizado en 40 países del mundo, indica
que las tasas de matriculación en el primer grado superan el
30% de la población de niños en edad de cursar ese grado,
dicha sobrematriculación, es consecuencia de la repetición
de los primeros grados. A su vez, la repetición excesiva da
adicionales de educación por niño, y a un despilfarro que
representa entre el 5% y el 10% del presupuesto educativo
(Crouch et al., 2019). Por lo tanto, una adecuada política
educativa preescolar no solo mejora la trayectoria escolar,
el futuro.
2.2. Educación inicial y resultados en los aprendizajes pos-
teriores
El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
TERCE (Treviño et al., 2015) y Cuarto Estudio Regional
-
lizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
indican que la asistencia a la educación preescolar tiene
una relación positiva con el aprendizaje. Pues los niños que
en todas las áreas y grados evaluados, lo que ocurre prácti-
camente en todos los países participantes.
En la misma línea, un estudio longitudinal realizado en
Ecuador sostiene que existen diferencias en los resultados
(autocontrol, organización, etc.) en las aulas de educación
inicial. Estas diferencias están asociadas a los comporta-
mientos y prácticas de los maestros. En conclusión el es-
con mayores quintiles de pobreza podría mejorar los re-
sultados de aprendizaje, invertir los reveses educativos y
promover la continuidad de estudios a lo largo de la vida
(Araujo et al., 2016).
2.3. Retornos y capital humano
La educación inicial tiene por objeto apoyar el desa-
rrollo cognitivo, social, físico y emocional. Por lo tanto,
varias de las competencias que demanda el mundo laboral
actual (el pensamiento crítico, la negociación, la autono-
mía, la creatividad, la autoorganización y la planeación) se
conjeturan en los niveles iniciales de instrucción escolar.
otorga la educación preescolar en países de ingresos me-
dios y bajos mostró efectos positivos entre la participación
de programas de primera infancia y resultados de compe-
tencias cognitivas y socioemocionales. En concreto, una
estimulación temprana permite ganancias de un 25% más
cuando son adultos, versus aquellos que no recibieron nin-
Otro estudio indica que “cada dólar invertido en una
educación preescolar de calidad y en los servicios conexos
para niños desfavorecidos puede generar un rendimiento
adicional de 10 centavos de dólar durante toda la vida del
Unidas para la Infancia 2019, p. 24).
Un estudio realizado en Colombia mostró que en las
planteaba a los niños y niñas como sujetos de derechos so-
ciales y sus lineamientos abogan por una inclusión educa-
tiva, sin embargo, “el modelo educativo para la infancia en
Colombia se propone desde la teoría del capital humano,
con un enfoque de competencias generales que desconoce
instrumental que reduce el nivel de la educación preescolar
2018, p. 165).
Al hilo de lo anterior, otras investigaciones indican que,
si bien han avanzado las políticas en la primera infancia, su
seguimiento no ha mostrado cambios sustanciales con las
(2018) la política presenta incongruencias con la territoria-
lidad, pues persiste la ausencia de procesos de interacción
y comunicación, escasa participación de los niños y niñas
en las diversas etapas, falta de compromiso institucionali-
-
cursos para la sostenibilidad de los programas. Así como
hace falta mejorar la formación continua del educador en
los saberes pedagógicos y disciplinares (Robledo-Castro,
Amador-Pineda, and Ñañez- Rodríguez, 2019).
2.4. Orientación teórica desde la Pedagogía Crítica
La política de educación inicial bajo una racionalidad
-
re, 1990), por los principios del aprendizaje universal como
la estandarización y homogeneización de la educación
18
Revista Ecuatoriana de Investigación Educativa
-
cos del currículo (racionalidad tecnocrática) y los sistemas
educativos basados en la rendición de cuentas.
Por el contrario, emerge la pedagogía crítica como co-
rriente teórica alternativa para repensar las prácticas y polí-
ticas educativas. De ahí, el presente estudio intenta respon-
der a la pregunta: ¿Cuáles son los aportes de la pedagogía
crítica a la política de educación inicial en el Ecuador?
A continuación, se aborda las categorías de análisis de-
sarrollo integral infantil, agenciamiento y educadores des-
de la pedagogía crítica.
2.4.1. Desarrollo integral infantil y la política de educa-
ción inicial
En Ecuador la educación inicial emergió a inicios del
siglo XX, principalmente con la revolución liberal, la adop-
ción del laicismo, el ingreso de la mujer al mercado laboral
-
tessori y Decroly. Así, el jardín de infantes mantuvo una
dependencia con los contenidos, metodología y actividades
Posteriormente, entre los años 2005 a 2007, se elaboraron
al menos cinco propuestas curriculares formuladas por di-
versas instituciones responsables de la educación4. A pesar
de ello, se observaron heterogeneidades en los aprendiza-
jes propuestos, así como cada uno respondía “a distintas
exigencias y expectativas que podían afectar a la equidad
Educación, 2014, p. 13).
De ahí, en el 2014 surge el currículo de educación ini-
cial el cual “concibe la enseñanza-aprendizaje como un
proceso sistemático e intencionado por medio del cual el
niño construye conocimientos y potencia el desarrollo de
habilidades, valores y actitudes que fortalecen su forma-
ción integral (…) en un ambiente de aprendizaje estimulan-
En contraste, desde una visión de la pedagogía crítica
“el currículo debe surgir de la necesidad del contexto so-
cial o comunidad tomando en consideración su cultura, su
Atausinchi and Huaman Lucana 2021, p.155). Es decir, el
currículo, lejos de ser una herramienta de obligatoria apli-
innovación curricular en la comunidad educativa.
Por otra parte, el abordaje a la infancia ha trasmutado
desde concepciones que percibían al niño como un objeto
-
cebirlo como un sujeto integral que requiere potenciar sus
habilidades cognitivas, sociales, emocionales y físicas. No
-
colarización ha pretendido universalizar, homogeneizar y
estandarizar los procesos de atención integral, sin tomar en
cuenta las diversidades culturales, los procesos históricos
y sociales, y el enfoque político del quehacer educativo.
En consecuencia, emerge una perspectiva centrada “en el
adulto, tradicional y biopsicológica, como etapa ideal para
p. 148).
Asimismo, se evidencian ambigüedades en la coordi-
nación intersectorial y el abordaje de políticas integrales
a la primera infancia que datan desde el siglo XX. En el
año 1938 los niños de tres hasta los cinco años eran aten-
-
asistencia y cuidado del menor; mientras que los niños de
cinco hasta seis años recaían en la atención del Ministerio
de Educación, cuyo enfoque era netamente educativo (Pau-
asistencia y cuidado han trasmutado a los de protección y,
la atención en educación, por la escolarización de la edu-
cación inicial.
A pesar de todos los esfuerzos realizados por el gobier-
importante en los indicadores de matrícula y abandono
escolar, entre el año lectivo 2019-2020 y el 2020-2021 la
cantidad de estudiantes matriculados se redujo en 14,8%,
al., 2021) Probablemente los efectos de la pandemia fueron
determinantes para la reducción de la cobertura educativa.
A pesar de ello, la brecha en el acceso y permanencia ya
venía generándose desde el período lectivo 2016-2017,
donde la matrícula disminuyó 0.80%, de 55,1% a 54,3%
y, el nivel de deserción escolar fue del 2% a nivel nacional
(Ministerio de Educación, 2018).
En suma, la intervención educativa a la primera infan-
cia en Ecuador se ha limitado:
…a procedimientos asistenciales, o a su vez, a me-
canismos de escolarización temprana que aceleran o
limitan el desarrollo del niño, debido al desconoci-
miento de esta etapa evolutiva. La acción pedagógi-
ca del docente se reduce a tareas dirigidas de orden
instrumental, sin considerar la secuencia de procesos
A diferencia de ello, la pedagogía crítica rechaza los
invisibilizan la diversidad de contextos y los sentidos del
aprendizaje.
5 En 2005 el Instituto Nacional de la Niñez y la Familia (INNFA) elaboró el currícu-
lo Intermedio de educación inicial. En 2006 el Municipio de Distrito Metropolitano
de Quito generó dos currículos, el Currículo de Educación Inicial para niñas y niños
de 0 a 3 años y el Currículo Operativo de la Educación Inicial para niñas y niños de 0
a 3 años. En 2007 el INNFA construyó el Currículo Operativo de Educación Inicial,
en el mismo año el Ministerio de Educación hizo el Currículo Institucional para la
19
Vol. 2 - 2022
2.4.2. Agenciamiento de niñas y niños de educación inicial
Los niños aprenden conductas dependientes de la vo-
luntad docente. Aprenden a no tener iniciativa, a mante-
nerse en silencio, a agradar a las educadores, a depender en
todos los sentidos; pero sobre todo aprenden que el sistema
-
der, las interacciones entre poder y saber, y la insatisfacción
de Peña, 2018, p. 109).
La educación inicial debe concebir a los niños y niñas
como agentes activos, respetar sus producciones discursi-
vas y su cultura. De hecho, “es imprescindible concebir al
niño como un constructor de conocimientos, de identidad
y de cultura, como actor social, más integral, potente, que
requiere de adultos, de instituciones y de pedagogías más
potenciadoras, no como espectadores, sino como actores y
2021, p. 38).
De acuerdo con la pedagogía crítica es necesario gene-
rar habilidades críticas en los educandos, promoviendo la
conciencia transformadora y liberadora. Para ello es funda-
mental partir de un lenguaje que permita entender cómo se
producen las subjetividades, “en primer lugar, deben ana-
lizar cómo se organiza en las escuelas la producción cultu-
lugar, tienen que construir estrategias de políticas de parti-
cipación en luchas sociales con el objetivo de convertir las
p. 195).
2.4.3. Educadores de educación inicial
Uno de los factores que más incide en la calidad es la
efectividad docente. De acuerdo con el Fondo de Nacio-
nes Unidas para la Infancia (2019) de los 9 millones de
educadores de prescolar que existen a nivel mundial, solo
422.000 (o el 4%) trabajan en países de bajos ingresos, lo
que equivale a 34 alumnos por docente de acuerdo con la
tasa de matrícula bruta, pero si se simula que todos los ni-
ños de su edad estuvieran matriculados el equivalente sería
-
portante de educadores en este nivel educativo y un reto en
la formación inicial.
la enseñanza que se centra en la transmisión de contenidos,
debe ser el promotor la vinculación aula-comunidad y for-
talecer la transformación de la desigualdad social, explo-
Cuando se discierne acerca de los educadores de educa-
ción inicial es esencial centrar la discusión respecto a sus
implicaciones en los procesos educativos vigentes y pos-
teriores a la trayectoria educativa de las personas. De he-
cho, su accionar pedagógico como agente educativo debe
posibilitar acompañar el desarrollo integral de los niños,
dentro de sus contextos inmediatos. De ahí, bajo un enfo-
que de la pedagogía crítica, la educación inicial requiere un
docente que articule sus “intenciones pedagógicas a partir
(Aragón Holguín et al., 2016, p. 43).
Al mismo tiempo, las orientaciones de la pedagogía
critica en los educadores debe generar autonomía, parti-
cipación, reconocimiento y respeto por la alteridad en los
niños y niñas, para establecer espacios comunitarios donde
que incide en las formas de producción de subjetividades,
en los procesos de construcción y circulación de valores y
2009, p. 28).
III.
de un análisis documental, para ello se revisaron normati-
vas, documentos y lineamientos de política de educación
inicial del Ministerio de Educación; así como, investigacio-
as y organismos internacionales.
4.1. Desarrollo integral infantil y la política de educación
inicial
La educación inicial no se trata de una fase preparato-
ria para los posteriores niveles de formación (Díaz Fouz,
2021), tampoco de un servicio de atención asistencial don-
de “los adultos son proveedores dominantes y los niños
Pozo Potosí 2021, p. 37). Al contrario, es un nivel que de-
recursos adecuados y educadores preparados.
-
ción, el abordaje educativo ha sido incluido en las políticas
-
pues persisten problemáticas asociadas a “la falta de servi-
2019, p. 12).
de la política se observa tensiones, pues el desarrollo in-
“Plan de Desarrollo de Creación de Oportunidades 2021-
-
20
Revista Ecuatoriana de Investigación Educativa
manera la política 7.1 plantea la universalización en el ac-
ceso a la educación inicial, básica y bachillerato, pero en
el detalle de metas no hay indicadores sobre la educación
inicial, lo que invisibiliza su accionar e importancia.
A pesar, de los avances normativos como lo establece la
Reforma a la Ley Orgánica de Educación Intercultural de
-
que intersectorial e interinstitucional, a la fecha no existen
programas que articulen una estrategia país con evidencias
claras de su accionar.
La propuesta de política de educación inicial se ha afe-
rrado a un enfoque integral centrado en la escolarización,
dejando de lado su propio fundamento que implica el de-
sarrollo integral de capacidades y habilidades para la trans-
formación social. Por esta razón, “es necesario desescola-
espacios para la experimentación, la sensibilidad, el silen-
el sentido del espacio escolar a partir del diálogo con la
comunidad educativa, estas dimensiones son nulas o casi
inexistentes en la discusión sobre la institucionalidad y go-
bernanza, “no solo no se habla de esto, sino que tampoco se
-
no, López, and Moyá 2019, p. 14).
4.2. Agenciamiento de niñas y niños de educación inicial
En lo que respecta al agenciamiento de niñas y niños,
lo que coadyuve a conocimientos situados para la trans-
formación social (López, 2019). Y en esta propuesta, “se
unidad entre la enseñanza y la investigación, la problemati-
zación como punto de partida y el diálogo como puente de
De ahí, las instituciones educativas en todos los nive-
les comparten una responsabilidad política. Ellas están di-
rectamente vinculadas con la matriz social y cultural de la
racionalidad hegemónica de diversas maneras. De un lado,
habilitan a las diferentes clases y grupos sociales con el co-
nocimiento necesario para ocupar lugares en una fuerza de
ellas se intercambian y legitiman formas de conocimiento,
valores, lenguaje; se validan estilos de vida propios de la
cultura dominante; cumpliendo así una función de repro-
4.3. Educadores de educación inicial
acotar la brecha generacional para situar al sujeto infante
como agente activo, creador de cultura, saberes y apren-
dizajes. En otras palabras, el educador debe conectar su
accionar con las realidades, necesidades e intereses que
presenta este grupo poblacional, para ello es fundamental
que el currículo de educación inicial y demás lineamientos
-
gradores. De este modo, “educadores y niños son producto
Peña, 2018, p. 109).
La política de educación inicial en el Ecuador, a pesar
de que plantea un enfoque intersectorial, interinstitucional
e integral, parte de una noción productiva e instrumental
que emerge de la teoría del capital humano. Desde esa
teoría económica, la decisión de matricular a un niño a un
programa de educación inicial se basa en la motivación de
las familias, los recursos con los cuales cuenta el hogar, la
oferta del servicio y factores de contexto (ubicación geo-
que los retornos futuros apunten a una mejora en su parti-
cipación en el mercado laboral y la reproducción social, lo
que se traduce en mejores retornos para la inclusión econó-
mica y social.
La política de educación inicial en el Ecuador se ve ten-
sionada por su carácter universal (oferta institucionalizada
y el currículo nacional de educación inicial), focalizado
-
biguo (la educación inicial es obligatoria y escolarizada,
pero no relevante para la promoción y trayectoria escolar).
En ese transito la educación inicial no ha logrado generar
un enfoque integral que dinamice el desarrollo cognitivo,
socioemocional, social y físico con base a las expectativas,
deseos, necesidades, características y subjetividades de los
niñas y niñas. Esto en parte se debe a que el sujeto niño se
sigue pensado desde un enfoque biologicista y como actor
secundario en los proyectos educativos y familiares y, no
como un agente de cambio para transformar el campo so-
cial, cultural y político.
La categoría infancia es una construcción social ancla-
da a dinámicas de poder. En este sentido, la infancia es una
representación social que no puede pensarse desde un mo-
delo universal sin tener en cuenta la diversidad cultural, po-
lítica e histórica. Es así que la política de educación inicial,
bajo un enfoque de la pedagogía crítica, primero debería
situar al niño y niña como un sujeto constructor de reali-
dad, con su propio discurso, con su propio contexto -que
incluye un entorno familiar desde el cual se puede repensar
su capital y desarrollo humano-, con su propio ritmo de
aprendizaje, con sus propias potencialidades, con sus pro-
pias necesidades y saberes. Una vez se comprenda lo antes
21
Vol. 2 - 2022
dicho, se pueden implementar las estrategias, proyectos,
modalidades y demás aspectos programáticos orientados al
desarrollo integral de la primera infancia.
Asimismo, los bajos niveles de cobertura y calidad de
servicios a la primera infancia dan cuenta que el capital
humano es un discurso tecnocrático orientado a controlar,
homogeneizar y estandarizar, lo que a la postre va reprodu-
ciendo las desigualdades sociales.
Por el contrario, una política educativa inicial bajo un
enfoque de la pedagogía crítica eliminaría las disparidades
y desigualdades en el acceso educativo, disminuiría las bre-
chas de aprendizaje, fomentaría servicios de calidad educa-
tiva sostenibles en el tiempo y garantizaría una trayectoria
educativa a lo largo de la vida.
De hecho, lo más resaltante de la pedagogía crítica es
su carácter no colonizador a nivel de la práctica educativa,
porque pretende liberar al sujeto promoviendo el autoapren-
dizaje para la generación del conocimiento colectivamente.
Esto implica un reconocimiento de las capacidades, poten-
cialidades y contextos desde donde se construyen las sub-
jetividades de los niños y niñas.
Finalmente, el maestro constituye la bisagra para al-
canzar las políticas de educación inicial, pues su labor es
crucial para fomentar una educación liberadora, transfor-
madora y consecuente con las demandas societales. No
obstante, esto requiere de mayor formación en los saberes
disciplinares, saberes pedagógicos, saberes didácticos y sa-
beres transversales. Así como de un acompañamiento que
de la deconstrucción de discursos adultocentristas o tecno-
constructores de nuevos saberes y diálogos liberadores.
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