La Revista Vínculos ESPE nació en el año 2016 con la idea de divulgar el trabajo realizado mediante proyectos de vinculación en beneficio de la sociedad, donde se publicaron 30 artículos cortos con los principales resultados de los trabajos de investigación y vinculación. Para el año 2018, cambia de periodicidad de anual a cuatrimestral, publicando 24 trabajos entre notas de prensa, ensayos, artículos cortos de investigación y artículos de investigación. A finales del año 2019, y luego de un arduo trabajo del comité editorial, la revista se indexa en catálogo Latindex proyectando un nuevo crecimiento y nuevos horizontes.
En el año 2020, se han recibido 56 envíos para revisión, de los cuales 13 fueron publicados en los tres números de la revista, 9 trabajos han sido rechazados y los restantes se encuentran en fase de evaluación para los próximos números del 2021. La visibilidad también se ha incrementado en este último año, de tal forma que existen 1013 nuevos registros; de los cuales, 896 son registros de lectores de la revista. Es importante recalcar que el periodo de aceptación de un artículo, luego de pasar por el proceso editorial, varía entre 3 a 6 meses, lo cual se puede evidenciar en las publicaciones de cada artículo en los diversos números de la revista.
En el 2021, el comité editorial espera seguir mejorando su visibilidad y recibir importantes contribuciones para los tres números de la revista (enero, mayo y septiembre). Además, es un objetivo del comité adherirnos a nuevas bases de datos y alcanzar nuevas indexaciones.
En el primer número de la revista del año 2021 presentamos tres nuevos artículos de investigación. El primero es una investigación que pretende entender la problemática en las clases virtuales en idioma extranjero durante la pandemia en el Ecuador; el segundo presenta un enfoque para entender el uso de las herramientas geoespaciales para verificación legal en talas ilegales; y el tercero es un artículo de revisión que permite evidenciar el uso de portafolio en la formación inicial docent
Invitamos a todos los autores, revisores y lectores a leer este nuevo volumen y de esta forma comprender cómo se beneficia la sociedad del proceso de investigación-vinculación del quehacer universitario.
Ana Guamán
Editora General
EVELYN ALMEIDA (*a, b), DIEGO CAJAS (c), ANDRÉS BALDASSARI (a), SANTIAGO SANGUÑA (a)
(a) Universidad Central del Ecuador, Av. Universitaria, Quito – Ecuador
(b) Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, Av. General Rumiñahui s/n y Ambato, Sangolquí – Ecuador
(c) Universidad Nacional de Educación UNAE, Av. Independencia s/n, Sector Chuquipata, Azogues – Ecuador
* evalmeida@uce.edu.ec
ABSTRACT
In 2020, the entire world experienced a pandemic caused by the COVID-19 virus. This pandemic drew most of the entire world population to confinement, causing dramatic changes in most people’s everyday activities, for instance, education. Most countries modified their educational systems and moved from a face to face education to an online mode. By using a survey design, this study aims to describe the online teaching practices of 51 language teachers working at the language center of a university.
Results show that language instructors working in this institution did not receive clear instructions on how to move from face to face to an online mode effectively. Additionally, results show that they have limited understanding of online education, a lack of a proper online education training among language technological tools into an online mode.
Keywords: Teachers’ practices, online courses, teaching languages, COVID-19
RESUMEN
En el 2020, el mundo entero experimentó una pandemia causada por el virus COVID-19. Esta pandemia ocasionó a la mayoría de la población mundial al confinamiento, causando cambios dramáticos en la mayoría de las actividades cotidianas de la gente, por ejemplo, la educación. La mayoría de los países modificaron todos sus sistemas educativos y pasaron de una educación cara a cara a una modalidad en línea. Empleando un diseño de encuesta, este estudio tiene como objetivo describir las prácticas de enseñanza en línea de 51 profesores de idiomas que trabajan en el centro de idiomas de una universidad. Los resultados muestran que los profesores de idiomas que trabajan en esta institución no recibieron instrucciones claras sobre cómo pasar de una modalidad presencial a una en línea de manera efectiva. Además, los resultados muestran que los maestros tienen una comprensión limitada de la educación en línea, y que existe una falta de capacitación adecuada en educación en línea entre los maestros de idiomas y un conocimiento limitado sobre cómo integrar adecuadamente las herramientas tecnológicas.
Palabras Clave:Prácticas de profesores, clases en línea, enseñanza de idiomas, COVID-19
1. INTRODUCTION
As a response to COVID-19 global Pandemic 2020, which drew people into confinement, educational authorities worldwide changed their teaching modality from a face to face instruction to an online or remote mode. Unfortunately, the majority, if not all, educational institutions were not prepared to assume these unexpected changes.
Along with the global efforts done in health, business, and services to continue functioning within the pandemic, educational institutions endeavor to continue their instruction started offering online education in all primary and secondary sectors and higher education. However, this was not an easy task since institutions faced problems regarding teachers’ preparation to conduct online classes, students’ access to internet or electronic devices for online classes, motivation, curriculum modifications, and limited policies that would facilitate effective implementation of the curriculum.
As the result of the pandemic, all universities started offering their instruction in an online mode in Ecuador. For some institutions, this was not complicated since they offered online education programs for some years. This experience allowed them to have a proper technological infrastructure that facilitated the design of their virtual classrooms and their class organization. Opposite to this, other institutions greatly struggled to adopt an online mode of instruction due to the lack of experience in this area, technological infrastructure, and above all, the limited time they had to modify their instruction method.
Despite the marked differences existing between these two types of universities, what was shared is that university administrators had to open the semesters without any delay and had to deal with instructors who, in most cases, had limited or no experience in online education. These students were not interested in this learning method and, in some cases, students did not have any internet access.
Hence, putting instruction on standby for a semester was not an option and the burden of making the online instruction effective laid entirely on the teachers´ shoulders. However, some institutions trained their faculty and tried to organize the online learning process via policies and regulations. It is essential to highlight that most universities’ lack of preparation was the product of the pandemic and the limited time they had to introduce this change.
The challenges faced by undergraduate and graduate programs were also experienced by language centers belonging to Ecuadorian universities. Language instructors working in these centers also felt the pressure to provide quality language learning education. The problem that this study aims to address is the lack of teachers’ training in online education and the lack of educational policies that pave the way for online learning. The purpose of this study is also to describe not only teachers’ online teaching practices and institutional educational policies during the quarantine period, but also to present different approaches,methods, assessment, and suggestions for online language education. Using a survey design, researchers collected information from 51 language instructors from a language center in a university in Quito-Ecuador.
2. LITERATURE REVIEW
The entire education system in Ecuador has moved to an online mode due to government measures to control and reduce the spread of the COVID-19 virus. This change, however, has caused distress to some teachers and students due to the lack of preparation to teach or study in this mode of instruction.
To cope with the new contextual teaching demands and to maintain quality in education, university administrators had to change the mode of instruction and adapt the existing technological infrastructure to online teaching. In line with this organization, administrators had to pave the way for proper online education where instructor needed to have an essential role. Unfortunately, some teachers were not included in this process and found themselves facing online classes without proper academic direction, or clear-cut implementing guidelines to facilitate their new online teaching practice. When describing teachers’ practices in online courses, there are some aspects to consider, for instance, the main differences between face-to-face and online learning, the importance of teacher training (Wozney, Venkatesh & Abrami, 2006), administration and policy support (Reimers & Schleicher, 2020), and teachers’ attitudes (Ananga & Biney, 2018).
Face to face vs. Online Education
The expansion of services in higher education is increasing due to a growing demand for access to universities. This demand has influenced institutions to widen their academic offer and consider different modes of instruction to cope with this situation. Ananga and Biney (2018) mention that adult learners are looking for new alternatives to effectively and flexibly develop their studies.
Unfortunately, most adult learners who aim to combine their personal lives with their education have encounter barriers to advance academically in a traditional system of instruction. Generally, face to face instruction is a fixed model where students and teachers’ physical presence is a must since they need to share the same physical environment (Ibañez, 1998).
In this model, learners are not entirely autonomous during their learning process. Students work under the academic guidance of their professors in the same place and at the same time. This system suits students whose primary responsibility is to study and not to have additional obligations and to exclude people from other responsibilities, such as supporting or working for their families. Moreover, through online education, students develop knowledge and skills (Forte & Blouin, 2016) without putting aside their current responsibilities, such as work or family.
Opposite to the rigid face to face mode of education, online education has been favorably positioning itself as an alternative mode that caters to a broad group of people who otherwise would not have had access to education. In the last 25 years, models such as CMC (Computer-Mediated Communication) have brought significant findings to online instruction in terms of theory and practice and have highlighted the effectiveness of online and blended learning (Chen & Wang, 2008; Toyama, Murphy and Baki, 2013). With these findings, educational institutions have developed more effective curricula and a more flexible academic and administrative organization.
Online education cannot be seen as an individual process in which students learn isolatedly without interaction or input from their virtual classmates. Gone are the days when students who opted for this education mode interacted only with their teachers and online course instructional materials. Hrastinski (2009) encourages educators to plan online courses that move from an individualistic student’s instruction to more inclusive teaching, promoting active students’ participation and collaboration with their peers.
To do this, he provides four suggestions, namely: the creation of learning communities, the inclusion of social media platforms as part of the course instructional materials and construction of online activities that promote high-order thinking skills, and peer-collaboration. These suggestions can frame the new methodological direction of online education.
In the same vein, Pichicciano (2017) encourages teachers to create “learning environments or communities,” which pave the way for students to exchange “ideas, information, and opinions” to construct knowledge. Thus, teachers have to deal effectively using suitable online tools and teacher-made materials according to their students’ context, interests, and access to technological devices. When developing online courses, instructors need to avoid designing students’ individual instructional activities targeting solely academic content. Instead, this content needs to be co-created and produced by students despite their physical interaction. Instructional materials play a fundamental role in scaffolding students’ cooperation and construction of knowledge. Within this emerging conceptualization of online education, Transue (2013) states that online teachers should journey together with their students during their academic formation and help them identify and acknowledge the importance of the learning materials which comprise their online courses. Online education, therefore, needs to be propelled by the teacher’s innovation and creativity.
Teacher training
Despite the technological advances in online education, the teachers’ role is of primal importance as it is in face to face education.
Online instructors are generally in charge of designing their courses, organizing the academic content sequence, and facilitating student learning; hence the importance of constant training. Teacher training is instrumental in developing teacher’s competency with technological applications, which are, in turn, fundamental to create practical online courses. Technical training, however, needs to be complemented with teaching methodology. Both types of training complement each other and should be seen as equally important.
Proper training also influences teachers’ attitudes towards computers (Wozney, Venkatesh & Abrami, 2006), resulting in a positive perception of their use (Ananga & Biney, 2018). Welltrained teachers are capable of delivering effective online classes, which increase learner´s motivation, interaction, and satisfaction.
As previously mentioned, online education should be characterized by innovation and creativity; thus, proposing a single and prescriptive teacher training model for online teaching seems complicated. Teacher training for online education needs to target three domains, namely, integration of technological tools in the learning process, creation of participatory and cooperative virtual environments, and construction and development of online instructional materials. Unfortunately, teacher training in online education, in Ecuador particularly, has been mostly reduced to the mere use of technological tools.
The training that teachers receive shaped their attitudes. Hence the importance of offering valuable training to instructors. Thus, schools’ administrators must organize training, on remote teaching-learning and promote networks between teachers and professional communities.
Administration and policy support
Because of the pandemic caused by the COVID-19 virus, most educational systems in the world have been dealing with an online teaching and learning crisis. In most cases, a lack of technological infrastructure and the legal and regulatory structure were faced to respond to the demands of quality online instruction. The latter is of particular importance since the absence of a systematic policy and planning can hinder teachers’ efforts to incorporate technology in their classes (Cuban, 2000; Morton, 1996; Wozney, Venkatesh & Abrami, 2006), which endangers the achievement of students’ learning goals.
Reimers and Schleicher (2020) establish that educational institutions need clear policies and feasible proposals to implement academic protocols in response to the COVID-19 pandemic of 2020. Policies include educational features based on a proactive approach to prevent learning delays.
A proper educational administration and effective policies to adapt to online teaching methodologies in schools are essential. Authorities need to motivate stakeholders and, at the same time, manifest a proper leadership within the institutions. Authorities’ responses to unplanned events are imperative because their attitudes can affect their school performance (Marcinkiewicz, 1996). To facilitate proper institutional administration, institutions need to create innovative policies that help control and assess the whole educational and administrative processes. Policymakers cannot design their policies isolatedly. They need direction from the research community on how schools can develop their curricular plans and regulations that are relevant and sensitive to technology integration (Morton, 1996).
One of the biggest lessons related to educational policies that this health emergency has taught us is adaptability and flexibility, and the need to provide direction to all stakeholders. Still, they do not have to be constrictive, and they must be continuously revised to respond to the new emerging changes in society
An example of policy adaptability in response to COVID-19 is the one provided by Reimers and Schleicher (2020). They suggest changes in “curriculum, content delivery, professional development, and promotion of communication and collaboration among institutions” (p. 5). Regarding curriculum, they highlight the value of revising the curriculum goals and the creation of bridging programs to facilitate learning. For content delivery, they advocate for a variation of it that considers alternative means beyond internet; they also encourage institutions to seek collaboration with the private sector to help students who do not have access to online resources. Professional development is the cornerstone for any innovation, thus the need to include it in any educational change. Finally, the promotion of communication and collaboration among institutions via learning communities is required.
3. METHODOLOGY
This research is a quantitative study that aims to describe the current situation of teaching foreign and ancestral languages in the language center of a university in Quito through a survey design. The population for this study comprised 42 English teachers (82%), five Italian teachers (10%), three French teachers (6%), and one Kichwa teacher (2%) who responded to a 21-question online questionnaire.
To construct the questionnaire, the researchers based the questions on the stages of planning a questionnaire from Roopa and Rani (2012) including initial considerations, questions content and structure, pilot and revision, and final questionnaire. The questions included close-ended and open-ended questions, and they were also validated by an expert.
Using SPSS software, descriptive statistics was used for analyzing the data. The questionnaire aimed to capture the perceptions of participants towards online education and online teacher training. Note that majority of the participants had limited or null online teaching experience. Currently, they all are teaching online language courses as a consequence of the pandemic.
4. ANALYSIS OF THE RESULTS
During this pandemic, many educational institutions changed the way that they have typically been teaching. These changes significantly differ from one institution to another and, in some cases, between academic departments within the same institution. This is the case of some language centers in different Ecuadorian universities. For instance, in the language center where this research took place, 98% of respondents stated that due to the shift to virtual education, they had to change their teaching methodology to adapt to the new instructional demands. In contrast, the remaining 2% stated that they did not change. It can be inferred that the latter did not change their methodology because they did not have enough knowledge or ability to deliver online language classes.
This percentage coincides with 2% of respondents who believed that internet is not necessary for online teaching, as presented later in Table 2. However, it is essential to do more research to establish if there is a correlation among instructors’ knowledge of online language education and how they exercise their agency when teaching foreign languages.
Teachers’ perception of online teacher training
Students’ performance in online education goes hand in hand with teachers’ technological competency (Ananga & Biney, 2018).Also, the teacher’s technological knowledge is a great advantage when a student has a problem since the teacher can plan diverse technological options to help their students perform effectively in their online courses.
Regarding teachers’ training on online teaching, 25,5% of the instructors mentioned that they did not have any training, and 74.5% said they had training in online teaching methodology. It is important to note that most respondents (90,2%) mentioned having online training added that they had acquired online teaching knowledge on their own via informal education. In other words, their knowledge of online teaching may be empirical; thus, it may lack the theoretical foundations of education.
The problem with separating the use of technological tools from the core educational theories is that it may reduce online teaching to a mere mechanical act of instructors using unconnected online tools without a specific purpose.
Regarding the place where respondents received their online teaching education, there is a low number of instructors who acquired such training during their pre-service formation (11 out of 51 instructors) whereas the majority were trained in their workplaces (39 out of 51 instructors), and 46 obtained their training via self-instruction. This situation shows the need for universities to do an extensive pre-service curriculum analysis and, with such, subsequent modifications to form teachers who can respond to different educational settings (Figure 1).
Figure 1
Respondents’ Online Training
Note. This situation shows the need for universities to do an extensive preservice curriculum analysis and, with such, subsequent modifications to form teachers who can respond to different educational settings.
Another aspect that is important to consider is the length of experience in online teaching that respondents had. Though most respondents mentioned that they had had some training in online teaching, they do not have many years of experience working in this mode. In fact, 78.4% of the respondents had one year or less than a year of experience teaching online courses, 17.6% had from 1 to 3 years of experience, and only 3.9% had more than three years of teaching online experience. Furthermore, these results corroborate the assumption that most teachers who are currently teaching online see this type of education as a simple use of technological tools and applications to deliver academic content. This lack of experience may have also influenced respondents’ online teaching practices and how they organize their courses as presented below.
Online teacher’s methodology
On averge, each online class has from 20 to 25 students (Table 1). According to the respondents, this number of students allows them to develop different activities such as video presentations, share audios, or work on shared online documents such as google docs.
Table 1
Number of Students Per Class
Note. According to the respondents, this number of students allows them to develop different activities such as video presentations, share audios, or work on shared online documents such as google docs.
Regarding language content delivery, respondents showed a high preference for synchronous instruction (88,2%) using different online tools such as Zoom, Google Meet, or Teams from Microsoft. Only 2% of teachers used asynchronous learning, including pre-recorded classes, and 26% of them used both.
Most respondents also added that they complemented their synchronous instruction with educational platforms (84.3%). The high percent of synchronous classes, which means that all students need to be connected online at the same time, threatens another core principle of online education, which is flexibility.Based on the data, it seems that most instructors maintain the same structure of their face to face instruction with the only difference that now it is delivered in a virtual environment. This situation manifests the importance of the creation of institutional policies that help them navigate in different teaching circumstances and contexts.
Though teaching in the current health situation caused by the pandemic is challenging and problematic for everybody, stakeholders should not turn their backs to the learning opportunities resulting from the present scenario. For instance, special attention needs to be placed on educational policies that are established by educational institutions, teacher’s capability to respond to unexpected and sudden changes, curriculum flexibility, and the extent of educational innovation existing in the country.
In relation to instructors technological tools in their online classes, respondents showed a high preference for video conferencing, learning platforms, and videos made by other people (YouTube). In a lower percentage, they also used collaborative documents such as google docs, and in a reduced portion, teachers made their own videos to help students in their language learning. (Figure 2).
Figure 2
Use of Technological Tools
Note. In a lower percentage, they also used collaborative documents such as google docs, and in a reduced portion, teachers made their own videos to help students in their language learning.
The preference for using others’ resources shows that instructors are not creating their own instructional materials. However, and despite this, they mentioned that in general, they spent more time for planning and assessing students’ works than in the previous face to face mode; for instance, 54% spent from 2 to 4 hours a day per online class, 35.3% from 4 to 6 hours.
This situation brings about instructors priorities and makes a person wonder: should teachers prioritize instruction or assessment? Or what would the mechanisms be to promote a proper combination of teaching and assessment?
Teachers’ perceptions of online education
Regarding instructors perception of their teaching, assessment, and their students, 56.8% of teachers believed that students are ready to receive online classes. In comparison, 84.43% of respondents thought that they are prepared to teach online. This difference in the readiness to receive classes and teaching manifests a contradiction between the teacher’s role and the core of online education. As it was mentioned before, the strengths of online education are flexibility and accessibility. Believing that students need to have specific preparation before starting their online learning contradicts these two principles. Hence, appropriate and scientific online teacher training is crucial to popularizing the advantages and strengths of online education.
Furthermore, 74.5% of teachers considered that their professional practice had been affected by the health emergency and the subsequent change to online education. 80.4% believed that the learning process of students has also been affected. However, 92.2% of instructors thought that the online mode was the best option for this period under the current circumstances.
These findings suggest that instructors in general, do not have a proper understanding of online teaching. Studies indicate that appropriate online education can be equalized to face to face education if adequately planned and implemented. By believing that the students’ learning will be affected, teachers are implying that online education cannot have the same quality as face to face.
Resources for language teaching and learning
Resources for virtual language teaching and learning refer to the devices and support materials students and instructors need. Devices are, for instance, computers and cellphones. E-books, printed textbooks, printed resources (worksheets, flashcards), and printers correspond to support materials that facilitate learning, and internet refers to the means to deliver language virtual education. Table 2 shows the respondents’ perceived importance of these resources for instructors and students.
Table 2
Resources for Language Teaching and Learning
Note. Shows the respondents’ perceived importance of these resources for instructors and students.
Table 2 shows some variation between what teachers perceive is essential to teach languages online versus what they believe students need. For instance, 2% of them mentioned that they do not need internet to teach languages online. This percentage contradicts one of the main characteristics of online education. Due to the advances in technology, internet has become the backbone of virtual education. Without internet, it is virtually impossible to deliver or receive online language classes.
Regarding devices, computers are perceived to be more necessary than cellphones for instructors than for students. It may be due to the existing association of the use of tools with users’ age. Teachers’ preference for computers over cellphones may be associated with the facilities these devices have; computers are bigger than phones, and instructors, despite their age, are more familiar with them. Young generations, on the other hand, have extended the use of cellphones beyond calls and texts. Through applications, they create and edit videos, access virtual classrooms, learn foreign languages, create class presentations, etc.
Further, cellphones are cheaper than computers, thus, more accessible for students. This situation, combined with students’ preference that have for cellphones, poses a new venue for instructors to explore. When planning language classes, language instructors need to consider that their activities work effectively with computers as well as with cellphones.>
Regarding support materials needed for online language teaching and learning, it is crucial to notice that respondents are still associating online education with the use of printed textbooks, e-books, printed resources (worksheets, flashcards), and printers. Table 2 shows that 51% of respondents need printed textbooks, 88,2% need e-textbooks to teach online, and a representative percentage of respondents (41,2%) believe that students also need to use books and printed resources. Using printed or e-textbooks in online language education seems not to be the best option since it limits the use of various free online tools existing on internet.
Furthermore, believing that a single textbook (printed or digital) and printed materials are needed for teaching and learning languages via online contradicts online education principles, such as accessibility and the use of a wide range of interactive tools. This arrangement also curtails tutors and students’ creativity and agency since the entire course activities revolve around the use of such limited resources. It also promotes students’ exclusion since some of them do not have money to pay for textbooks neither to buy printers.
This study particularly shows that teachers need to have more training first on the pedagogical aspect of online language teaching, and second, training on the use of technology, online methodologies and techniques. When instructors design their courses, they need to prioritize their learners’ knowledge and focus on their learning styles and promotion of language interactions.
On the other hand, administrators need to be more flexible and respond to the emerging educational demands within an appropriate timeframe. Instructors need direction and guidance before and during the implementation of any pedagogical and methodological change. However, this guidance does not need to be based on prescriptions, but on general principles. Ellis (2005) highlights the necessity of principles in language teaching, mainly because it allows teachers to be creative and innovative since principles are general practices and do not constraint the implementation of innovations. At a classroom level, online courses need to consider the learner’s built-in syllabus, extensive language input, opportunities for output, interact in the target language, which is central to developing second language proficiency, need to take account of individual differences. (As cited in Chen & Wang, 2008).
5. CONCLUSIONS
The sudden changes in the teaching modality that all universities experienced due to the pandemic resulted in a general acceptance of online education. Notably, in language teaching and learning, this change has brought forth its advantages and has minimized its disadvantages. The benefits are time flexibility, access to foreign or ancestral language courses despite students’ residency and learning pace. In this diverse instruction, most teachers use different teaching methodologies and promote students’ autonomous and cooperative learning.
On the contrary to the advantages, through online language education, students’ inequalities have emerged dramatically. For example, due to their socioeconomic status, some students have limited internet access or, in some cases, no access at all. This situation has impeded the proper progress and development of their language skills. Also, students do not have devices to connect to classes and subsequently work on their assignments. They are also unable to purchase textbooks due to their price. From a macro perspective, it is the government’s responsibility and the institutions to create projects that aim to facilitate access to the internet and provide students with the necessary devices to virtually access and work on their online language classes. From a micro perspective, language centers administrators, and instructors need to diversify instructional materials and move from a single use of expensive textbooks to a more diverse use of free online resources. In planning their classes, instructors need to consider that not all students have computers and access to their language classes through their cellphones. Thus, it is the teachers´ responsibility to consider this aspect when developing their language classes.
Teacher’s training plays a fundamental role in facilitating innovation, particularly in online education, though, it needs to focus first on the understanding of pedagogical principles that support this type of education. Once these principles are understood, the teacher’s training can move into the use of technological tools. Such practice focuses only on the use of specialized tools and it may result in instructors using a series of unconnected activities that may not help students achieve the learning outcomes. Teacher’s training needs to be complemented by appropriate and contextualized educational policies since it paves the way for educational innovation and change.
Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers & Education, 52(1), 78-82.
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BYRON EFRÉN ROSERO MINDA(*a), MARÍA DE DECKER(b)
(a) Perito Topógrafo adscrito al Concejo de la Judicatura de Ecuador, Quito, Ecuador
(b) Universidad Estatal Amazónica (UEA), Calle Teniente Hugo Ortíz E45, Puyo-Ecuador
* geoasistencialegal@gmail.com
RESUMEN
Las tecnologías geoespaciales son ampliamente utilizadas en procesos gubernamentales de gestión territorial. Su creciente disponibilidad en los países del hemisferio sur amerita la formación de recursos humanos calificados para evitar riesgos en las acciones institucionales de control por errores u omisiones que determinen litigios con los regulados. Como ejemplo, fue analizado el proceso sancionatorio 027-2015 de la Autoridad Ambiental Nacional (AAN) de Ecuador, que identificó aumento de la frontera agrícola por tala no autorizada en el Área de Amortiguamiento de la Reserva Ecológica El Ángel. Se planteó verificar la referencia espacial de los datos de ubicación obtenidos por la AAN y la delimitación del área de afectación ambiental, con la hipótesis de sobredimensionamiento.
Con el uso de herramientas CAD, GIS, Google Earth y técnicas como fotointerpretación, georeferenciación y replanteo de coordenadas in situ, se llegó a determinar que el área de la afectación señalada por la AAN en 0,68 hectáreas (ha) fue sobredimensionada en 0,3785 ha (55,04 %) mientras que 0,3092 ha (44,96 %) si fueron deforestadas Se asume que las coordenadas obtenidas por la AAN no muestran el área real de afectación debido a probables errores humanos, instrumentales o ambientales en la toma datos. Las tecnologías geoespaciales se han convertido en cruciales en todos los niveles de gobierno y su uso requiere conocimientos especializados que favorecerán con menos errores y mayor efectividad en las tareas de regulación y control efectuadas por las instituciones gubernamentales.
Palabras clave: Tecnologías geoespaciales, tala ilegal, áreas protegidas, gobernanza
Geospatial technologies are widely used in government territorial management processes. Its increasing availability in the countries of the southern hemisphere, merits the training of qualified human resources to avoid risks in institutional control actions due to errors or omissions that determine litigation with the regulated parties. As an example, the sanctioning process 027-2015 of the National Environmental Authority (AAN) of Ecuador was analyzed, which identified an increase in the agricultural frontier due to unauthorized logging in the Buffer Area of the El Ángel Ecological Reserve. It was proposed to verify the spatial reference of the location data obtained by the AAN and the delimitation of the area of environmental impact, with the hypothesis of oversizing. With the use of CAD, GIS, Google Earth tools and techniques such as photointerpretation, georeferencing and staking of coordinates in situ, it was determined that the affected area indicated by the AAN at 0.68 ha was oversized by 0.3785 ha (55.04%) while 0.3092 ha (44.96%) were deforested. It is assumed that the coordinates obtained by the AAN do not show the real affected area due to probable human, instrumental or environmental errors in data collection. Geospatial technologies have become crucial at all levels of government and their use requires specialized knowledge that will lead to fewer errors and greater effectiveness in the regulation and control tasks carried out by government institutions.
Keywords: Tecnologías ge Geospatial technologies, illegal logging, protected areas, governance
INTRODUCCIÓN
Actualmente, se denominan ciencias de la información geográfica (Malczewski & Rinner, 2015) o tecnologías geoespaciales (Muñiz et al., 2015) a aquellas que originan datos e información geoespacial que son ampliamente utilizados en procesos gubernamentales de gestión territorial. Sus aplicaciones van desde la administración de servicios de salud, emergencias, la protección ambiental (Obermeyer et al., 2016), planificación del uso del suelo (Dawwas, 2014) e incluso el esclarecimiento de hechos y búsqueda de evidencias para temas judiciales, recibiendo para este creciente campo de aplicación la denominación GIS forense (Elmes et al., 2014).
A pesar de la creciente disponibilidad de cada vez mejores herramientas geoespaciales para la toma de datos de superficie, tales como sistemas de información geográfica (GIS), sistemas de posicionamiento global (GPS), globos virtuales, drones, entre otros especialmente en los países del hemisferio sur, la disponibilidad de recursos humanos calificados aún no es suficiente (Flores et al., 2013; Obermeyer et al., 2016; Pánek, 2015).
Esto supone un riesgo para la institucionalidad, pues las acciones de regulación y control establecidas desde los niveles gubernamentales serían
insubsistentes (Dawwas, 2014) llegando incluso a establecerse litigios por errores u omisiones administrativos, en cuyo caso, y de forma contraproducente, esos mismos datos e información geoespacial correctamente fundamentados tendrán gran capacidad persuasiva y convincente en cortes y tribunales (Roedl et al., 2014)
Como muestra se analizó la resolución emitida en el año 2016 por la Autoridad Ambiental Nacional (AAN) referente al proceso administrativo 027-2015, donde se determinó sanciones por el aumento de la frontera agrícola por tala de bosques no autorizada, Este hecho sucedió dentro del Área de Amortiguamiento de la Reserva Ecológica El Ángel (REEA) ubicada en la provincia del Carchi, región Norte de Ecuador, y debido a los atributos naturales del área de amortiguamiento de la reserva (Ministerio del Ambiente, 2015), la AAN determinó restricciones sobre el uso del suelo, contrastando aquello con las prácticas agropecuarias de los pobladores locales.
Las evidencias fotográficas del incidente y coordenadas de ubicación obtenidas por funcionarios de la AAN fueron los argumentos que justificaron la sentencia y sanción administrativa. Por su parte, los regulados iniciaron en el año 2018 un nuevo proceso judicial ante el Tribunal Distrital de lo Contencioso Administrativo en el Distrito Metropolitano de Quito, donde refieren presuntas vulneraciones de hecho y de derecho por parte del Estado a través de la AAN, esgrimiendo como una de las pruebas la experticia pericial topográfica con el fin de verificar si los datos citados en el proceso de sanción fueron correctos.
Puesto que a la fecha de elaboración de este artículo este caso no ha sido resuelto, el alcance del análisis realizado plantea la hipótesis de un sobredimensionamiento del área de afectación que menciona el proceso 027-2015, determinándose como objetivos de este trabajo: a) analizar la referencia espacial de los datos de ubicación obtenidos por la AAN; b) determinar si el área de afectación ambiental fue correctamente delimitada
METODOLOGÍA
Localización geográfica
Administrativamente, el litigio ocurrió en la parroquia urbana 27 de septiembre de la ciudad de El Ángel, cantón Espejo, provincia del Carchi, región norte de Ecuador (Figura 1). El sector es conocido como “Chabayán Alto”, ex Hacienda San Antonio de Chabayán. Geográficamente, se encuentra en un rango de altitud que va de los 3360 a 3400 m.s.n.m., ocupando una cresta divisoria de aguas de pendiente montañosa (37 % a 58 %) la cual distribuye la escorrentía a dos quebradillas sin nombre, afluentes del río Bobo que nace en los páramos de la REEA. El sector posee un clima ecuatorial mesotérmico semi húmedo con rangos de precipitación de entre 750 a 1000 milímetros de lluvia promedio anual y temperaturas promedio de 9 a 10 grados centígrados (Ministerio del Ambiente, 2015). El Plan de Manejo de la REEA cita las especies vegetales representativas a Buddleja incana, B. pichinchensis, Columellia oblonga, Escallonia myrtilloides, Geranium ayavacense, Gynoxys acostae, G. cuicochensis, G. hallii, Hesperomeles ferruginea, H. obtusifolia, Luzula gigantea, Polylepis incana, P. lanuginosa, P. microphylla, P. pauta, P. reticulata, P. sericea, P. weberbaueri, Rubus coriaceus, Weinmannia fagaroides (Ministerio del Ambiente, 2015).
Figura 1.
Ubicación del área de afectación
Nota. Reserva Ecológica El Ángel, ubicada en la provincia del Carchi, región Norte de Ecuador.
Despliegue de coordenadas
El proceso sancionatorio 027-2015 cita el informe técnico de Inspección por Tala Ilegal 1459-2015 donde se evidencia el aumento de la frontera agrícola realizado por los regulados en un área de 0,68 ha. Los funcionarios de la AAN obtuvieron las coordenadas de ubicación del incidente mediante receptor satelital tipo navegador y sus coordenadas se mencionan textualmente en la Tabla 1.
Los receptores satelitales de baja precisión vulgarmente denominados “GPS” son frecuentementeútiles para actividades de manejo forestal relacionadas con la localización o mapeo de límites, topografía y levantamientos forestales catastrales (Yoshimura et al., 2002), inventario forestal, recursos y áreas de manejo especial (Wing et al., 2004) así como estimaciones de área y perímetro de bosque (Tachiki et al., 2005), entre otros.
Tabla 1
Coordenadas UTM del proceso 027-2015
Nota. Autoridad Ambiental Nacional de Ecuador (AAN)
En el software AutoCAD se trazaron las coordenadas mencionadas y con polilínea se unieron estos vértices conformando un polígono de igual superficie al citado por la AAN. Debido a que el informe y proceso administrativos donde constan las coordenadas (Tabla 1) no mencionan íntegramente la referencia espacial del origen de los datos, mediante software ArcGIS se procedió a obtener la referencia espacial completa. Para ello, se descargaron datos cartográficos oficiales desde la página web del Instituto Geográfico Militar (IGM) con referencias espaciales conocidas para ser visualizados en ArcGIS conjuntamente con el polígono CAD ya trazado y las coordenadas UTM citadas por la AAN. Para el caso de las coordenadas el procedimiento seguido fue ingresarlas en una tabla de Excel (formato Libro de texto 1997-2003) y posteriormente desplegadas en el software ArcGIS con la función display XY Data y con referencia espacial extrapolada desde la cartografía oficial (UTM WGS84 Zona 17S). Luego, con un archivo .shp tipo polígono se unieron estos vértices conformando nuevamente un polígono de igual superficie al citado por la AAN.
Para posibilitar el análisis del área de afectación sobre imágenes satelitales de Google Earth (GE), los archivos .shp de puntos y polígono ya georefenciados fueron re proyectados al sistema de coordenadas UTM de Google Earth (GE) que para la zona en estudio es UTM WGS84 zona 18 Norte. Posteriormente los archivos .shp fueron transformados hacia el archivo nativo de GE denominado kml (por sus siglas en inglés: Keyhole Markup Language) El uso de estos archivos ya no se limita solo a las aplicaciones de Google Earth , porque varios sistemas de información geográfica (Global Mapper, AutoCAD Map, ArcGIS, etc.) pueden importar y exportar archivos KML (Balla & Zichar 2014).
La conversión de un archivo .shp a un kml se realizó con la herramienta Layer to kml del módulo Conversion Tools en ArcToolbox para así visualizar el polígono de afectación en GE.
Verificación de los datos
Para verificar la geometría y localización de los datos kml, fueron desplegados en GE por su agilidad para lograr observaciones interactivas con modelos digitales de terreno e imágenes de satélite de colores verdaderos (Selkin, 2016). Incluso con resoluciones bajas las imágenes de GE permiten ver fácilmente características importantes tanto del presente como del pasado reciente (Ballagh et al., 2011).
La imagen satelital empleada en GE fue a color, de alta resolución con GSD menor a 60 cm obtenida el 20 de noviembre de 2016 mediante sensores remotos de CNES-AIRBUS. Esta imagen con características de detalle a nivel parcelario y con una diferencia de 1 año y 22 días entre la fecha de la afectación y la fecha de toma, permitió realizar su análisis mediante técnica de fotointerpretación (Basterra, 2011).
Puesto que la confiabilidad de datos posicionales extraídos de GE u otras imágenes satelitales debe ser complementada con trabajo de campo para confirmar la veracidad de la información (Mohammed et al., 2013; Serrato, 2018), las coordenadas del lugar de los hechos fueron ingresadas a un receptor satelital tipo navegador marca Garmin, modelo Monterra con precisión +/- 2 m similar a los empleados por la AAN y a un equipo topográfico estación total marca Stonex, modelo R2 Plus con 2 mm de precisión de distancias.
El receptor satelital sirvió además para definir los puntos de estacionamiento y orientación de este equipo. Con dicho instrumental, se aplicó la técnica de replanteo (Hurtares et al., 2011), tarea que fue realizada en el mismo lugar de los hechos. Estos equipos permitieron a distinto nivel de precisión verificar in situ parte de las coordenadas de la resolución, además de obtenerse coordenadas adicionales de los límites de la vegetación nativa remanente, del área despejada, el camino de ingreso y de las áreas cultivadas para verificar alineamiento y orientación de los datos proyectados a GE respecto a la imagen satelital, y así verificar e interpretar los cambios en la cobertura del suelo entre las fechas de ocurrencia de la afectación (octubre 2015), de toma de imagen satelital (noviembre 2016) y de realización de la experticia judicial (noviembre 2017).
RESULTADOS
Reconstrucción del área de afectación
El despliegue de coordenadas en AutoCAD permitió el trazado de un polígono de igual área a la que delimitó como afectación la AAN (Figura 2). Los archivos CAD de extensión .dwg fueron los datos espaciales básicos (Zhen et al., 2012) de partida para el análisis pericial.
Identificación y definición de referencia espacial
Los datos que se proyecten correctamente garantizan representaciones y mediciones precisas (ESRI, 2019) y su correcta ubicación en un GIS permitirá correlacionarlos, fusionarlos y gestionarlos para explorar relaciones entre ellos (Elmes et al., 2014).
Figura 2
Trazado de un polígono de igual área a la que delimitó como afectación la AAN
Nota. Trazado CAD del polígono de 0,68 ha con base en las coordenadas de la resolución 027-2015 de la AAN.
Puesto que las coordenadas citadas en el proceso 027-2015 carecen de una completa referencia espacial, al visualizarse conjuntamente en GIS como archivos .dwg y .shp conservaron las características geométricas, pero sin definirse sistema de coordenadas (Figura 3).
Figura 3
Características geométrico espaciales de los archivos .dwg y .shp del área de afectación
Nota. Se aprecia que el sistema de coordenadas no ha sido definido en los dos casos indicando interrogantes sobre su verdadera ubicación.
Figura 4
Características geométrico espaciales del archivo .shp del área de afectación
Nota. Se aprecia que el sistema de coordenadas ha sido correctamente definido con la Proyección UTM, Datum WG
Transformación de referencia espacial y análisis en GE
Sin una apropiada combinación de proyección, datum y sistema de coordenadas, no se tiene la habilidad de sobreponer datos geográficos (Dixon & Uddameri, 2016) y analizarlos correctamente con otros datos. Definidas las referencias espaciales del área afectación y re proyectadas como UTM Datum WGS84 Zona 17 Sur, al transformarlas al sistema UTM de Google Earth se obtuvo para fines de comparación las coordenadas en los dos sistemas de referencia espacial citadas en la Tabla 2:
Tabla 2
Coordenadas XY con dos sistemas de referencia espacial UTM
Nota. Referencias espaciales del área de afectación y re proyectadas como UTM Datum WGS84 Zona 17 Sur, al transformarlas al sistema UTM de Google Earth se obtuvo para fines de comparación las coordenadas en los dos sistemas de referencia espacial.
Con la re proyección de los datos de coordenadas (y polígono de afectación) a la referencia espacial de GE, se logró sobreponerlos en una imagen satelital tomada el 20 de noviembre de 2016 (388 días después de la afectación) identificándose que el polígono de afectación además de incluir las áreas deforestadas, también englobó parte de parcelas de cultivos, el camino de tercer orden de ingreso al lugar y remanentes del bosque alto andino junto al camino (Figura 5).
Figura 5:
Coordenadas y polígono de afectación sobre imagen satelital en Google Earth
Nota. Polígono de afectación además de incluir áreas deforestadas, parcelas de cultivos, camino de tercer orden de ingreso al lugar y remanentes del bosque alto andino junto al camino
Como se puede observar en la figura 5, las coordenadas y por ende, el polígono de afectación no coinciden con los límites como el camino o línea del bosque, sumiendo que las coordenadas obtenidas por la AAN no muestran el área real de afectación debido probablemente a errores humanos, instrumentales o ambientales que afectaron la precisión del receptor satelital tipo navegador que debió ser utilizado.
Las diferencias entre ubicaciones registradas y ubicaciones reales obtenidas con receptores tipo navegador con señal GPS muestran diferencias en el plano horizontal de entre 4,8 y 30,6 metros (Deon et al., 2002; Rodríguez Pérez et al., 2006). El mayor factor de error que afecta la exactitud y la precisión del posicionamiento es la falta de la cantidad de satélites (Yamaguchi & Tanaka, 2006) y una débil señal (Thin et al., 2016).
También se asume que el error por defecto de los receptores satelitales empleados sumado a factores ambientales como la densa nubosidad registrada en octubre un mes lluvioso en esta zona ubicada sobre los 3000 m.s.n.m (Ministerio del Ambiente, 2015) o el efecto ionosférico que causa errores significativos de ±5 metros debido a la refracción de las ondas electromagnéticas de los satélites (Thin et al., 2016), pudieron haber contribuido al problema por acumulación de errores.
Figura 6
Áreas y porcentajes de usos del suelo dentro del polígono citado como afectación por parte de la AAN
Nota. Porcentajes del área de afectación, bosques y vegetación con remanente, parcelas de cultivo, camino de tercer orden de ingreso al lugar y sin clasificar.
Uso de suelo y área de afectación
Mediante la fotointerpretación satelital y el cálculo de áreas obtenidas se determinó que el área de afectación por deforestación fuese 3092,66 m2, es decir, el 44,96 % del área señalada por la AAN. El 55,04 % de diferencia es decir 3785,43 m2 correspondió a bosque y vegetación remanente con el 26,51 % (1823,23 m2), parcelas de cultivos con 15,75 % (1082,98 m2), el camino de tercer orden a 9,54 % (656,5 m2) y uso sin clasificar con el 3,24 % (222,72 m2).
El área obtenida por la AAN como afectación fue 0,68 ha mientras que el área de afectación obtenida pericialmente fue 0,32 ha existiendo una diferencia de 0,36 ha de exceso señalado como tala ilegal, comprobándose la hipótesis planteada en este trabajo.
Figura 7
Afectación según AAN
Nota. Afectación según AAN (polígono rojo) y afectación según experticia pericial (polígonos negros) obtenidos mediante técnica de fotointerpretación y verificada in situ.
DISCUSIÓN
Al emplear Sistemas de Información Geográfica, las entidades gráficas que representan los objetos del mundo real deben poseer una referencia espacial que describa el lugar de ubicación de dichas entidades (ESRI, 2016). Al hablar de referencia espacial se refiere a un sistema que involucra sistema de coordenadas, proyección y datum (Jiang & Li, 2014). El proceso administrativo 027-2015 menciona 13 pares de coordenadas que demarcaron el área de afectación, pero sin mencionar la totalidad de la referencia espacial pues se menciona únicamente la proyección UTM. Puesto que un sistema de coordenadas es un sistema de referencia que se utiliza para representar la ubicación de las entidades geográficas, imágenes y ubicaciones de GPS en un marco geográfico común (ESRI, 2016), la omisión de este marco geográfico común dentro de las pruebas anunciadas en el ámbito legal podría constituir un argumento en contra. Si dicho aspecto fuese expuesto por un testigo experto de los tribunales o perito, el medio acusatorio en un alegato judicial podría ser negado o descartado por el juzgador (Rey Navas, 2017).
La fotointerpretación de imagen satelital de resolución a nivel de parcela permitió identificar áreas que no fueron taladas pero que fuesen incluidas como afectación por los funcionarios de la AAN. Se determinó que solo el 44,96 % del área fue talada, mientras que el 55,04 % correspondió a otros usos de suelo incluido el camino de acceso al lugar. Para corroborar estas conclusiones, in situ y mediante estación total y navegador, fueron replanteadas dos pares de coordenadas del polígono y adicionalmente se obtuvo coordenadas de la línea del bosque existente hasta noviembre de 2017 y parte del camino de acceso verificándose así la ubicación del bosque maduro y el alineamiento de la imagen satelital empleada respecto al polígono de afectación determinado por la AAN.
Figura 8
Nota. Datos de replanteo de vértices del polígono y levantamiento topográfico del camino, y línea de bosque existente hasta noviembre de 2017 adjuntos al polígono de afectación según la AAN.
Finalmente, de aceptar el área propuesta por la AAN implicaría que parte de las parcelas de cultivos y el camino de ingreso en su interior estuvieron cubiertas de vegetación nativa.
A lo cual, se debe recordar que el tiempo trascurrido entre la fecha de afectación (octubre 2015) y la fecha de toma de la imagen satelital empleada en este trabajo fue solo 387 días, tiempo en el cual es imposible que la vegetación leñosa o arbustiva alto andinas crezca en tan poco tiempo (Castellanos-Castro & Bonilla, 2011). Al tratarse de remanentes de vegetación resultado del desarrollo de la actividad agropecuaria en el sector, ocasionará que el proceso de regeneración natural se retrase aún más debido a las barreras ecológicas como la competencia, la disminución de dispersores o la fragmentación (Acosta Ortiz & Vargas, 2008) que produce la actividad agropecuaria.
CONCLUSIÓN
Debido a que las ciencias y tecnologías geoespaciales se han convertido en cruciales en todos los niveles de gobierno, su uso requiere conocimientos especializados (Obermeyer et al., 2016).
Emplear sistemas de posicionamiento global tales como GPS, GLONASS, EGNOSS, GALILEO (Peñafiel & Zagas, 2001) requiere considerar factores humanos, ambientales e instrumentales que pueden afectar la calidad de las señales satelitales (El-Rabbany, 2002). Sobre este último factor la calidad de los receptores incide significativamente pues no es lo mismo colectar datos con receptores tipo navegador a utilizar receptores de doble frecuencia (Schwieger, 2003) aunque en ambos casos se enfrentan desafíos para un uso efectivo en entornos boscosos (Wing et al., 2004). Por estas razones, el uso de un único dispositivo satelital de toma de coordenadas para obtener evidencias no es suficiente requiriéndose el empleo de otros instrumentos tales como estaciones totales, drones y comparación de imágenes satelitales.
La falta de programas de adiestramiento o capacitación en las instituciones públicas pondrán en riesgo la efectividad de las acciones de control, resultando los esfuerzos de regulación gubernamental insubsistentes.
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JORGE VALDIVIA GUZMÁN
Facultad de Educación de la Universidad de Concepción, Concepción, Bío Bío, Chile
* jvaldivi@udec.cl, https://orcid.org/0000-0001-9011-5415
RESUMEN
En la formación inicial docente, la adquisición de aprendizajes disciplinares y pedagógicos del futuro profesional se consideran como relevantes al momento de evaluar su proceso formativo en la educación superior, más aún cuando su actuación en la práctica progresiva y final se ve reflejada al momento de responder a las exigencias y necesidades atingentes a la realidad educativa. Lo expuesto se puede evidenciar a través de un portafolio educativo.
Este artículo busca evidenciar la relevancia del uso del portafolio en la formación inicial docente, en donde la colaboración dialógica entre el profesor y los futuros docentes, y estos últimos con los estudiantes, permitan entre otros aspectos promover la práctica reflexiva, el compartir sus logros o experiencias obtenidas de su entorno profesional de modo que el análisis individual y colectivo propenda a mejorar su desempeño en la futura práctica profesional, espacio en donde la autonomía y decisiones pedagógicas son elementos críticos de éxito para su inserción en la educación.
La recopilación de la información documental e investigativa enriquecerá el carácter compilativo argumentativo de la temática en cuestión, con el objeto de exhibir distintas visiones de las aportaciones del portafolio educativo para la praxis del futuro docente, lo que conllevaría a evaluar su incorporación en la formación del pregrado en la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción.Palabras Claves: Profesor (a), portafolio educativo, formación inicial docente, praxis educativa, realidad escolar SUMMARY
The chapter seeks to demonstrate the relevance of the use of the portfolio in initial teacher training, where the dialogical collaboration between the teacher and the future teachers, and the latter with the students, allow, among other aspects, to promote reflective practice, share their achievements or experiences obtained from their professional environment so that individual and collective analysis can tend to improve their performance in their future professional practice, a space where autonomy and pedagogical decisions are critical elements of success for their insertion in education. The compilation of information of a documentary and investigative nature will enrich the argumentative compilation nature of the subject in question, with the aim of exhibiting different views on the contributions of the educational portfolio to the praxis of the future teacher, which would certainly lead to evaluating its incorporation in undergraduate training at the Faculty of Education of the University of Concepción. Key Words:Teacher, educational portfolio, initial teacher training, educational practice, school reality.
INTRODUCCIÓN
El desenvolvimiento de los futuros profesores durante su praxis educativa, y la reflexión que ello conlleva, supone un análisis no solo teórico, sino que también comportamental en cuanto a las diversas acciones didácticas que incorporan e implementan en el aula. Los enfoques de enseñanza y su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del futuro docente pueden quedar evidenciados y plasmados en el portafolio educativo, instancia que refleja su actuar en sus prácticas progresivas y finales representadas en sus decisiones pedagógicas y de gestión atribuibles al conocimiento adquirido durante su formación profesional al respecto.
La Formación Inicial Docente (FID) se puede definir como aquella “que, en distintas universidades, imparten las carrerasde pedagogía, destinada a preparar a los alumnos para su posterior ejercicio profesional como profesores” (Ministerio deEducación, 2001).
Por otro lado, Reyes (2006, p. 2) explicita el concepto de FID, en función de los alcances de sus componentes esenciales. Es así, como el mismo autor apoyándose en De Leila (1999), expone que por formación “se entiende un proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de comportamientos, conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de una determinada función, en este caso la función docente”.Así mismo, Torres (1996 en Reyes 2006, p. 2), expresa que por inicial y relacionado con el ámbito de la formación docente, es “una formación que se imparte a los futuros educadores después de haber terminado su Enseñanza Media o Secundaria, y por docente se entiende a los educadores que trabajan en el sistema escolar”.
En concordancia a lo expuesto, se plantea que la FID:
Es un proceso formativo, crítico y sensible, por lo que significa socialmente, en cualquier iniciativa orientada a mejorar la calidad y equidad de la educación. Es un proceso complejo y multidimensional, ya que junto con dar respuesta a las nuevas demandas e integrar distintas visiones con relación a su diseño o concepción, implementación, desarrollo y evaluación, se concreta en diversos contextos sociales, culturales y educacionales (Reyes, 2006, p. 2) En este mismo sentido, la FID correspondería a un espacio en donde al futuro docente se le entregan los conocimientos - que harían sinergia con sus habilidades y actitudes - para cumplir de manera eficaz con las exigencias que les plantea el sistema educativo. La conjunción de las variables mencionadas (conocimientos, habilidades y actitudes) permitirán que el profesional de la educación pueda desarrollar competencias de distinta naturaleza - las cuales se evidenciarán a través de su desempeño – y con ello responder de manera óptima a un entorno complejo y multivariable como es el proceso de enseñanza aprendizaje, el cual requiere de estrategias de enseñanzas de tipo participativas y colaborativas, complementadas con acciones que den respuesta a la diversidad de estilos de aprendizajes existentes en el aula.Lo anterior es coincidente con el modelo educativo de la Universidad de Concepción (UdeC, 2014), el cual releva una serie de competencias genéricas que deberían incorporarse en los planes de estudio con mayor o menor énfasis según la pertinencia en la carrera.
En efecto, dentro del contexto de su desempeño profesional, se espera que los egresados de la Universidad de Concepcióna ctúen demostrando un conjunto de competencias genéricas, las cuales se presentan agrupadas a continuación (UdeC, 2014):
a) Responsabilidad social, ambiental y compromiso ciudadano
b) Investigación c) Formación Permanente d) Administración y Gestión e) Habilidades Profesionales De las competencias anteriores se desprenden ámbitos de desempeño que deben ser logrados por los estudiantes de pedagogía durante la FID y evidenciados en el perfil de egreso del Licenciado en Educación (Extraído de la Asignatura de Trabajo de Titulación, 2020). Por citar: a) Planificar, ejecutar y evaluar procesos de enseñanza- aprendizaje en su área profesional, integrando con una postura innovadora y creativa estrategias y recursos tecnológicos multimodales, según las necesidades de variados contextos educativos. b) Reflexionar de forma continua sobre su práctica en el sistema educativo respetando la multiculturalidad de los contextos y las diferencias individuales de sus alumnos replanteando progresivamente su desempeño profesional.c) Asumir integralmente su rol docente, afianzado en una dimensión ética de inclusión, respeto, tolerancia y proyección de los valores humanos universales para atender con responsabilidad social a las demandas regionales y nacionales del sistema educativo.
d) Reflexionar y argumentar críticamente sobre bases teórico/ prácticas respecto de la profesión docente, el quehacer educacional y el funcionamiento del sistema educativo. e) Diseñar, ejecutar y comunicar con rigor científico investigaciones educativas de proyecciones pedagógicas, producto de trabajos en equipos inter y transdisciplinarios.En este mismo orden y dirección, las competencias que se mencionan son acciones o estrategias que se van consolidando gradualmente durante la FID, y que se pueden evidenciar cuando el estudiante ingresa a sus prácticas progresivas o profesionales al estilo formación dual, lo que conlleva a un crecimiento personal y profesional enriquecedor en su calidad como futuro docente.
Es evidente entonces que existen espacios formales durante la FID, en donde las conversaciones, los debates o controversias surgidas de las prácticas pedagógicas respectivas pueden hacer emerger mejoras o cautelas al momento de implementar la didáctica en la escuela, reflexión significativa y quizás decidora que transformará el modo de llevar a cabo la docencia en su próximo trabajo cotidiano.
En este mismo sentido, se expresa que:
Uno de los objetivos básicos de la formación inicial del profesorado habría de ser el de aprender a pensar demanera crítica. Adoptar una actitud crítica implica ser capaz de cuestionar las propias creencias, opiniones, ideas y ser capaz de justificarlas y argumentarlas de forma científica y racional. Por consiguiente, se estima que una de las capacidades a desarrollar durante la formación inicial es la que se ha denominado expresión de opiniones y emisión de juicios (Viscarro, et al. 2000, p. 670).
En efecto, se puede promover el proceso reflexivo en la FID a través del uso del portafolio del futuro profesor, el cual estaría circunscrito a la actuación de este en la escuela, profundizando, por ejemplo, en los elementos que dificultan o hacen posible los procesos educativos, o el compartir experiencias y mejoras de la práctica educativa.
Adicionalmente, por su relevancia para el sistema educativo y, por ende, para evidenciar la actuación de futuro docente en la FID, los argumentos del porqué el portafolio se incorporó en el ámbito escolar se sostiene a que se debió:
A la necesidad de buscar metodologías de naturaleza predominantemente cualitativa para la evaluación de los aprendizajes, de tal manera que el profesor pudiera valorar el proceso del desarrollo de los aprendizajes de cada estudiante, profundizando en la identificación de sus dificultades particulares, de sus habilidades y destrezas, logrando dar retroalimentación y seguimiento a la adquisición de conocimientos y procedimientos complejos, incorporando además el valor añadido de reflexionar sobre su proceso y aumentar su potencial de aprendizaje (Prendes y Sánchez, 2008, p. 24).
Cano (2005), manifiesta que muchas universidades han promovido el proceso reflexivo de los docentes a través de la implementación del portafolio del profesor. Entre los beneficios más destacados del uso del portafolio docente señala tres:
a) Ofrece una oportunidad para la reflexión sobre los objetivos de la enseñanza, la relación profesor-alumno y la eficacia de las estrategias de enseñanza
b) Promueve el diálogo profesional entre pares sobre la enseñanza c) Es un medio eficaz para propiciar un proceso de reflexión y aprendizaje sobre su rol docente y su enseñanzaAnte las situaciones educativas planteadas, y en donde las opiniones y la manifestación tácita de la capacidad para tomar decisiones y emitir juicios pueden evidenciarse a través de un portafolio, habría que preguntarse entonces:
a) ¿En qué consiste?
b) ¿Cuáles son sus ventajas o desventajas para el sistema educativo? c) ¿Será un medio que permita propiciar una reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del cual es parte el docente que se encuentra en su pleno proceso de formación?
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La incorporación del portafolio educativo durante el desarrollo de la práctica educativa de los estudiantes de las carreras de pedagogía en la Facultad de Educación no es una estrategia recurrente para ir evaluando el desempeño profesional de los futuros docentes en la organización escolar.
Resulta oportuno entonces profundizar sobre las potencialidades del portafolio educativo y experiencias existentes en la literatura en el ámbito de la educación, así como también los factores críticos de éxito para su implementación en el entramado curricular existente en la actualidad, en especial en las postrimerías de las carreras de pedagogía.
La recopilación de la información de naturaleza documental einvestigativa enriquecerá el carácter compilativo argumentativo de la temática en cuestión, con el objeto de exhibir distintas visiones de las aportaciones del portafolio educativo parala praxis del futuro docente, lo que con llevaría a evaluar su incorporación en la formación del pregrado en la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción.
OBJETIVO
Exponer la relevancia de la incorporación del portafolio como un espacio dialógico para el futuro docente de modo que con el conocimiento obtenido pueda sustentar las bases para una reflexión crítica sobre su práctica educativa y desarrollo profesional.
MARCO CONCEPTUAL
¿Qué es un Portafolio?
Las definiciones de portafolio de acuerdo con la literatura son muy diversas. Algunas hacen alusión a la reflexión de la práctica, como una herramienta de almacenamiento de información, o de evidencias emocionales o de sentimientos afectos al docente.
Con respecto al portafolio desde una mirada docente se expresa que “es una colección de información y datos sobre la práctica del profesor, seleccionada por él mismo, donde se evidencia su concepción educativa, desarrollo profesional, experiencias y fortalezas como profesor, y es útil para una variedad de propósitos (Wolf y Dietz, 1998, p. 9).
Además, Rodríguez y Rodríguez (2014, p. 60), comentan que un portafolio “presenta un conjunto de evidencias (documentos, artefactos) organizadas en una estructura que responda a sus propósitos y a determinados criterios o estándares clave, que ayudan a exponer sus competencias profesionales y su que hacer docente”.
Cabe agregar, que “[…] el portafolio proporciona la estructura necesaria para documentar y reflexionar sobre la práctica de la docencia y el aprendizaje” (KlenowsKi, 2005, p. 53).
Asimismo, algunos autores, mencionan que el portafolio es:
Una colección de documentos que pueden ser mostrados como evidencias del proceso de aprendizaje y de los logros de un sujeto. En ese contexto tiene la doble función de:
a) Recoger y reflejar las experiencias de aprendizaje y logros más significativos de una persona (estudiante, profesional,trabajador...) de forma continuada. b) Informar de forma clara sobre el nivel de competencia y de otras experiencias importantes a lo largo de su aprendizajeo de su carrera. (Barberà, Gewerc y Rodríguez,2009, p.6).Por otro lado, se define al portafolio como:
Un instrumento que tiene como objetivo común la selecciónde muestras de trabajo o evidencias de consecución de objetivos personales o profesionales que, ordenados presentados de un determinado modo, cumplen la funciónde potenciar la reflexión sobre cada una de las prácticas (educativas, profesionales o civiles) (Barberà, Bautista,Espasa y Guasch, 2006, p. 56).Según se ha citado, el portafolio educativo es un registro documental (impreso o digital) que evidenciaría los avances o dificultades del futuro docente relacionado con su desempeño profesional o competencia asociada (básica, genérica o específica) en la institución escolar. La información y conocimiento desplegado en esta oportunidad, le permitiría al futuro docente reflexionar sobre su práctica pedagógica con la finalidad de mejorar su actuación en el contexto educativo.
De igual forma, y con relación al proceso de reflexión, Klenowski (2005, citado en Rodrígues, 2013), subraya que la elaboración,el uso y la construcción de un portafolio posibilitan el aprendizajede muchas habilidades y competencias cognitivas. Entre estas, destaca el desarrollo del pensamiento reflexivo.
Según el mismo autor, “el método de evaluación del portafolio tiene implicaciones pedagógicas que influyen en el desarrollo de la reflexión, las cuales consisten en tener la capacidad de revisar de forma crítica y reflexiva los propios procesos y prácticas de aprendizaje”. Implica mirar hacia atrás sobre lo hecho y realizado, como ilustran Tartwijk, Driesen, Vleuten y Stokkin (2007, citado en Rodrígues, 2013). Es evidente entonces el valor implícito que tiene el portafolio en el sentido de fomentar la reflexión en función de lo planificado e implementado según el objetivo a conseguir, aspecto que se valora de manera fundamental, más aún cuando este permite mejorar de manera gradual el desempeño del sujeto en sucontexto personal y/o profesional. De los planteamientos expresados, cabe citar aquí que el portafolio también sería una instancia en donde se destacaría la figura del profesor guía como orientador del accionar del futuro docente cuando la situación lo amerite, refrendado por las evidencias consignadas en esta herramienta de apoyo a la labor pedagógica. Lo expuesto se debería a la interacción bidireccional: futuro docente-profesor guía / futuro docente-portafolio / profesor guía-portafolio.
Figura 1
El portafolio y su relación con la reflexión de la práctica.
Nota.Interacción bidireccional: futuro docente-profesor guía / futuro docente-portafolio / profesor guía-portafolio. Elaborado por el autor.
Del objetivo del Portafolio
De acuerdo con Rodrígues (2013), “un portafolio: debe contar con un objetivo claramente definido, pues es este el referente para su elaboración y, por ende, el criterio indispensable para establecer su contenido”.
De la estructura del portafolio
En lo que se refiera a este apartado se plantea que: Un portafolio que cuenta con un objetivo claro, que evidencia el desarrollo de un proceso, que cuenta con una serie de documentos y objetos diversos, debe contar con una estructura, con una organización interna definida por el autor o, en algunos casos, por el profesor que orienta el desarrollo del portafolio. Son, por supuesto, estructuras que pueden ser muy distintas, puesto que dependen de muchos factores y de manera especial de la creatividad y de la decisión de su autor sobre cómo quiere organizar y divulgar los documentos coleccionados. Esta sería una sexta característica de los portafolios (Rodrígues, 2013, p. 162).
El desarrollo del docente está circunscrito a una diversidad de fenómenos que suceden en el complejo escenario como es el proceso de enseñanza-aprendizaje, que involucran necesariamente a los estudiantes, padres y apoderados, directivos y a la organización escolar propiamente tal, que hacen que en algunas oportunidades surjan conflictos o incidentes críticos de variada índole que requieran de parte del docente la comprensión del evento, y una toma de decisiones de manera oportuna.
Al respecto, Richards y Lockhart (1998) expresan que “el profesor que tenga un conocimiento más extenso y una consciencia más profunda de los distintos componentes y dimensiones de la enseñanza estará mejor preparado para hacer juicios apropiados y tomar decisiones”. Al mismo tiempo López (2013) cita que, “en el difícil camino de tomar conciencia y profundizar en esta compleja realidad que es el aula, el papel que puede jugar la reflexión, la autoexploración y la autoevaluación en el desarrollo profesional de los docentes ha abierto nuevas posibilidades acerca de cómo entender la formación inicial del profesorado”. Del mismo modo, Richards y Lockhart (1998) definen el fenómeno reflexivo como “un enfoque en el que profesores expertos y noveles recogen datos acerca de su labor, examinan sus actitudes, creencias, presuposiciones y práctica docente, y utilizan la información obtenida como base para la reflexión crítica sobre la enseñanza”. De hecho, como explicita López (2013), “la práctica, y las cuestiones que de ella emergen a través de la reflexión, se perfilan como el punto de partida para iniciar acciones futuras de mejora”. Cabe agregar que la relevancia del fenómeno reflexivo se ponede manifiesto en:Esta visión activa del docente en la que es protagonista de su propio desarrollo ya fue enfatizada por Dewey (1933) quien defendía un tipo de profesor intelectualmente responsable y comprometido con su práctica. En las ideas dewinianas subyace un tipo de profesional que es al mismo tiempo fuente y destinatario del conocimiento generado, todo ello a través de la reflexión y con el objetivo de guiar al individuo al establecimiento de nuevas acciones (López,2013, p. 12). Ante la situación planteada y de acuerdo con López (1983),Schön (1983), interesado por seguir profundizando en lo que respecta a reflexión profesional, identificó tres conceptos basales para comprender este fenómeno: a) Conocimiento en la acción. Se trata de un conocimiento que no procede de la actividad intelectual, sino que más bien se origina en la capacidad de adaptación que poseemos los seres humanos al aprender nuevas destrezas. Un ejemplo, sería el uso por parte del docente de la herramienta ZOOM para impartir clases a distancia, lo cual implica una serie de acciones para adaptarse a este contexto, con el desafío de no sólo interactuar con los estudiantes de manera verbal, sino que también concretar acciones tendientes a compartir un documento digital. Lo expuesto tendría por finalidad crear un ambiente semejante a la sesión de clase para desarrollar el proceso formativo, lo que conlleva por defecto al docente a aprender nuevas destrezas en esta oportunidad. b) Reflexión en acción. Es la capacidad de reflexión que se tiene mientras van sucediendo los acontecimientos en el ámbito de la enseñanza, y hace referencia a lo que hacen los docentes cuando se encuentran en el aula: así como van sucediendo los hechos, se actúa y se modifica la planificación de la clase para poder atender a las nuevas necesidades y dificultades surgidas en la misma práctica.
c) Reflexión sobre la acción. La cual requiere del docente para ir un paso más allá de la mera toma de conciencia en la práctica. Se trata de un momento posterior a la sesión de clase, en donde el docente examina lo acontecido en el aula a través de un diario de registro, o en una breve conversación con un colega. El docente, al verbalizar, reflexiona y se convierte en un investigador de su práctica con el objetivo de mejorarla. Figura 2
Nota. Elaborado por el autor
De acuerdo con lo visto, y coincidente con Dewey (1933) y Schön (1983), la reflexión crítica de la enseñanza surge a partir del conocimiento en la acción que involucra procesos de adaptación o de empoderamiento conceptual del docente a los nuevos escenarios educativos, que hace que adquiera habilidades (cognitivas, afectivas y motrices) para dar respuestaa las diversas problemáticas emergentes acaecidas durante su desarrollo profesional. Esto da lugar a un encadenamiento que le da sentido a la reflexión en acción, en donde esta adaptación le permite al docente ir adecuando su programa curricular y de gestión diseñado previamente de modo que haga sinergia con los nuevos eventos educativos, respondiendo con ello no solo a las necesidades vigentes, sino también implementando acciones para la mejora a su práctica educativa. Finalmente, y como producto de la socialización de lo expuesto ante sus pares, aparece la reflexión sobre la acción, que de alguna manera se evidencia a través de notas de campo u otro medio de registro los sucesos acontecidos en el aula, transformándose el mismo docente en un indagador de su práctica educativa con el objeto de mejorar su desempeño profesional. Lo manifestado es un continuo o ciclo a lo largo del accionar del docente en la organización escolar que le permite, por tanto, sistematizar su práctica educativa cada vez más frecuente, optimizando su labor educativa.
Es evidente entonces que: A lo largo de su vida profesional, los docentes acumulan experiencias (tanto de su etapa de estudiantes como de la de profesor) que se plasman en un conocimiento tácito de su profesión, el llamado conocimiento en la acción. Este conocimiento en la acción se va modificando y reestructurando de manera continua al pensar acerca de su práctica, ya que inevitablemente van sucediendo cosas en el aula que les hacen reflexionar en la acción.Los docentes están teorizando constantemente en sus clases, así como van apareciendo los problemas (Zeichner y Liston,1987; en Latorre, 1992). Para pasar al siguiente nivel, la reflexión sobre la acción se requiere del profesor una toma de conciencia diferente en la que sean capaces de hablar sobre lo sucedido. Este aspecto de toma de conciencia que parece ser tan relevante en los procesos reflexivos ha sido tratado por varios autores (López, 2013, p. 12).
En López (2013), se comenta que “el concepto de práctica reflexiva tiene diferentes formas de ser definido, y es utilizado en el discurso desde diversos paradigmas educativos”. La misma autora, plantea que “en la caracterización realizada por Ward y MacCotter (2004), citado por Roca y Manchón (2006), ellos exponen tres características esenciales de la actividad reflexiva, a saber: a) Que la reflexión se contextualiza en la práctica (conjunto de experiencias sobre las que reflexionar); b) Que la reflexión en la enseñanza tiene un carácter cíclico, (el educador parte de sus teorías personales como base para sustentar su práctica. Estas experiencias posteriormente darán lugar a nuevas reflexiones y probablemente a nuevas teorías) c) Por último, la reflexión debe buscar múltiples perspectivas; es decir, situarse en el contraste de opiniones y posturas, además de la propia. En este mismo orden y dirección, Larrivee (2008) define cuatro niveles de reflexión que son importantes destacar por su enfoque teórico que conlleva a comprender el ámbito de la práctica reflexiva de manera más detallada:
Tabla 1. Niveles de reflexión de la práctica docente
Nota.Larrivee (2008) en Rodríguez, R. y Rodríguez, J. (2014)
La reflexión de la práctica y su relación con el portafolio docente
Las coincidencias existentes en el fenómeno de la reflexión en la práctica educativa (Dewey, 1933; Schön, 1983; Richards y Lockhart, 1998; Larrivee, 2008) con el portafolio educativo, espacio en donde el progreso y desarrollo del profesional queda evidenciado también a través de una reflexión supeditada a la práctica educativa, puede construirse con base en los diferentes enfoques teóricos existentes en la actualidad. No obstante, se considera que la propuesta de Larrivee (2008) es la más afín, en el sentido de disponer de niveles descriptivos que involucran a otras propuestas, y atiende manera decidida aspectos tales como: el análisis crítico de la enseñanza, sus percepciones, sus reflexiones, y los cambios que debe asumir el docente para adaptarse a la organización escolar.
Así, el estudiante en un determinado tiempo en nuestro caso las prácticas profesionales; puede organizar una selección de evidencias (reflexiones, vídeos, entrevistas, fotos, elaboración de instrumentos, etc.) que le permitan, por una parte, demostrar que está aprendiendo, así como, facilitar a su profesor hacer un seguimiento de su progreso.
En efecto: La reflexión acerca de la práctica educativa también destaca como un factor fundamental que impacta positivamente en la formación docente y en el aprendizaje de los estudiantes (ZeicHner y Liston, 1987; Hatton y SmitH, 1995; Lyons, 1999; Larrivee, 2000; Kane, SanDretto y HeatH, 2004). Muchas universidades han promovido el proceso reflexivo de los docentes a través de la implementación del portafolio del profesor (cano, 2005). Entre los beneficios más destacados del uso del portafolio docente señalan tres: ofrece una oportunidad para la reflexión sobre los objetivos de la enseñanza, la relación profesor-alumno y la eficacia de las estrategias de enseñanza; promueve el diálogo profesional entre pares sobre la enseñanza, y es un medio eficaz para propiciar un proceso de reflexión y aprendizaje sobre su rol docente y su enseñanza (López,2013, p. 12). El diseño de un portafolio educativoPujolá y González (2008) elaboraron un Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP) en donde se decidieron por una herramienta diseñada para ser usada por los docentes de forma autónoma ya lo largo de toda su formación continua. Cabe destacar que este portafolio considera como base el enfoque formativo sustentado en la investigación-acción que propone Schön (1983). En López (2013), se explicita que Pujolá y González (2008) definen la estructura de su PRP en seis apartados que en palabras de sus autores “no pretenden encorsetar el proceso, sino más bien ayudar a su elaboración, por lo que pueden adaptarse a las necesidades de cada profesor”. Como vemos en la Figura 3, y en López, (2013), el PRP tiene la siguiente estructura: a) Sección “Punto de partida”, que hace alusión a un “autorretrato” del profesor en el que este se sitúa en el momento actual encuanto a una serie de temas: formación, experiencia y sus creencias sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. En la misma sección se encuentra otro apartado denominado “¿Dónde estoy?” que permite al profesor expresar sus logros, necesidades e inquietudes. En resumen, la primera sección consigue establecer una fotografía del docente en el periodo formativo iniciado que será referente futuro al que remitirse para evaluar su progreso.
b) Sección “Objetivos”, la cual está centrada en la explicitación de objetivos que cada docente decide marcarse para este periodo. Los objetivos deben tener en cuenta el contexto social en el que cada profesor desarrolla su práctica, de tal manera que cada uno de ellos pueda plantearse metas realistas y al mismo tiempo, motivadoras. c) Sección “Repertorio de Muestras”, es la sección más amplia del portafolio, en donde el docente va recogiendo evidencias de su práctica (en forma de documentos, actividades, resultados de los alumnos, fotografías, notas, planes de clase, etc.), acompañándo las con textos reflexivos que intentan indagar en el porqué de la elección de la muestra. d) Sección “Visión Global”, que le permite al autor del portafolio revisar de nuevo los objetivos propuestos al comienzo del uso de la herramienta y reflexionar acerca de su evolución y progreso a lo largo del tiempo. De acuerdo con lo que se expresa en López (2013), la propuesta de Pujolá y González (2008) “es abierta, de tal modo que los docentes pueden realizar el PRP de forma individual o compartir las experiencias con otros profesionales, bien sea en su propia comunidad de práctica o bien a través de las nuevas posibilidades de comunicación que nos abren las nuevas tecnologías”.
Tabla 2.
Estructura del Portafolio Reflexivo del Profesor
MÉTODO
El artículo se adscribe al paradigma interpretativo de carácter fenomenológico que tiene por finalidad comprender la realidad educativa y sus contextos relacionados. En este caso, se desea destacar la incorporación del portafolio con intencionalidad pedagógica en la formación inicial del futuro profesor, el cual participa activamente en su práctica progresiva o profesional, etapas adscritas a los momentos intermedios o finales de su carrera, y en donde la reflexión de la práctica se manifiesta a través de evidencias o compilaciones de los trabajos realizados por ellos durante el período citado, sus inquietudes, sus temores, sus aciertos en lo referente al proceso de aprendizaje individual, supeditados al proceso de enseñanza aprendizaje.
Lo anteriormente analizado tiene sinergia con la mirada holística que se propone en este estudio al considerar los eventos o sucesos que surgen en las prácticas progresivas o finales como un todo, sin reducir la investigación teórica a sus partes separadas, incorporando con ello no solo el contexto de dichos eventos, sino que la significación de estos a través de la interpretación subjetiva que le da el futuro docente a los hechos que van emergiendo en el transcurso de su práctica educativa. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En efecto, el proceso reflexivo es un elemento importante del andamiaje pedagógico que se debe fortalecer durante la FID, pues los futuros docentes están recogiendo información de su propia práctica, como también examinando sus actitudes y cuestionando sus conocimientos previos, lo que conlleva a ser un punto de partida para implementar acciones de mejora de su propia práctica profesional. En otras palabras, el futuro docente está definiendo y estructurando su propio proyecto personal y profesional a través de la reflexión crítica, y con ello modificar su actuar en lo que respecta al proceso de enseñanza. Es en este marco en donde el portafolio educativo representaría otro componente de este andamiaje pedagógico que permitiría evidenciar las diferentes etapas del crecimiento personal y profesional del futuro docente, así como también las acciones remediales construidas a través del conflicto cognitivo adquirido en su práctica profesional. Adicionalmente, un tema que debe estar en la discusión y en la definición entre los académicos de la Facultad de Educación, sería el establecer el diseño del portafolio educativo y su posterior implementación en la FID. Para ello existen distintos enfoques teóricos (Pujolá y González, 2008; Barberà, 2005; Lara, Pereira, Alvarado y Muñoz, 2014) que pueden servir de referencia para la construcción colectiva y multidisciplinaria del portafolio educativo. Cada uno de ellos tienen sus maneras de recopilar información de lo que sucede en un contexto determinado.
Si se lograse definir al portafolio educativo como una herramienta de apoyo y de sistematización para fomentar la reflexión de la práctica del futuro docente, lo más relevante sería que hiciera sinergia no solo con el modelo educativo de la Universidad de Concepción (en este caso), sino que también con el perfil de egreso del Licenciado en Educación, ámbitos de desempeño que pueden quedar evidenciados de manera manifiesta en esta herramienta educativa.
Las aportaciones de los niveles de reflexión de Schön (1983) y de Larrivee (2008) marcan un hallazgo destacado en lo que respecta a la epistemología asociada a la implementación del portafolio en la práctica educativa, pues el fenómeno de la reflexión que se evidencia a través del portafolio educativo abarca todos los estadios de la implementación de la práctica educativa durante la FID (conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción), aspectos que deberían considerarse estratégicamente en las prácticas progresivas y profesionales de los futuros docentes. Finalmente, se puede expresar que la implementación del portafolio en la FID le permitirá al futuro docente reflexionar sobre su práctica educativa, transformándose en un investigador de su propio accionar a través de un plan de mejora de carácter cíclico, dando respuestas a las necesidades detectadas a través del enfoque formativo fundado como es la investigación-acción (Schön, 1983). REFERENCIASBarberà, E., Bautista, G., Espasa, A. y Guasch, T. (2006). Portafolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC).3(2). UOC. Disponible en http://rusc.uoc.edu/rusc/ca/index.php/rusc/article/download/v3n2-barbera-bautista-espasa-guasch/287-1205-2-PB.pdf Barberà, E., Gewerc, A. y Rodríguez, J.L. (2009). Portafolios electrónicos y educación superior en España. RED: Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VIII. Número especial dedicadoa Portafolios electrónicos y educación superior. Disponible enhttps://www.um.es/ead/red/M8/ Cano, E. (2005). El Portafolios del Profesorado Universitario: Un Instrumento para la Evaluación y para el Desarrollo Profesional (1a ed.). Barcelona: Octaedro. Corbetta, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. McGraw-Hill Interamericana de España (2 ed.). ISBN 978-84-481-8399-8 De Leila, C. (1999). Modelos y tendencias de la Formación Docente. Revista Organización de Estados Americanos. Organización Estados Iberoamericanos. Disponible en https://www.oei.es/historico/cayetano.htm Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Chicago: Henry Regnery
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JORGE VALDIVIA GUZMÁN
1. ENFOQUE Y ALCANCE
La Revista Vínculos - ESPE
es un espacio para contribuir al desarrollo y difusión de la reflexión teórica, metodológica, avances y resultados de los proyectos y temas relacionados con la vinculación de la academia con la Sociedad.
• Emprendimiento e Innovación • Desarrollo social mediante proyectos de vinculación y/o investigación • Divulgación de experiencias de desarrollo social e interacción con diferentes organismos públicos y privados Público Objetivo de la Revista:
• Carta al Editor
3. PROCESO DE EVALUACIÓN POR PARES
2.3 Los artículos dados por recibidos serán sometidos a una evaluación inicial por el Comité Editorial de la revista, quienes valorarán la pertinencia de la temática del manuscrito. 2.4 Por tratarse de una publicación con arbitraje, el comité editorial designará evaluadores de pares externos para el artículo (modalidad revisión de dos pares ciegos) y decidirá, con fundamento en el concepto de los evaluadores y en criterios de rigor académico, sobre su publicación. 2.5 Los evaluadores tendrán en cuenta para su dictamen la calidad del trabajo en relación a su originalidad, pertinencia, claridad de expresión, metodología, resultados, conclusiones y bibliografía. 2.6 El comité tiene la facultad para: aceptar el artículo, solicitar modificaciones o rechazar su publicación. 2.7 El comité editorial de la Revista Vínculos - ESPE se reserva el derecho a decidir sobre la publicación de los manuscritos sometidos. 2.8 La revista tiene un plazo máximo de 60 días para notificar al autor. 2.9 Aceptados los artículos y realizados los ajustes y las precisiones a que hubiera lugar, éstos pasan a edición, en cuyo proceso se respeta el estilo particular de cada autor. Esta edición es de forma, nunca de contenido. 2.10 Los resultados del proceso de arbitraje serán inapelables en todos los casos. 2.11 En caso de que los artículos sean aceptados para publicación, el Editor General informará en que número se realizará la publicación. Los autores deberán diligenciar el formato de certificación de orginalidad del artículo y la cesión de derechos de autor.
4. FRECUENCIA DE PUBLICACIÓN
El único lineamiento que se debe seguir en cuanto a la distribución y reproducción del copyright de la revista, es cumplir con la ética de reconocer la autoría de los autores responsables del material original, por lo cual deben ser adecuadamente reconocidos y citados y si remezcla, transforma o crea a partir del material, no podrá distribuir el material modificado.
Mayor información de la declaración de acceso abierto descrita en la declaración de Budapest Open Access Initiative - BOAI la puede encontrar en el siguiente link https://www.budapestopenaccessinitiative.org/ 6. ARCHIVARDe igual manera, está comprometido con dar una adecuada y oportuna respuesta a las inquietudes de los autores, los lectores y público en general, asegurando la calidad de lo publicado, protegiendo y respetando el contenido de los artículos, así como la integridad de los mismos. El Comité Editorial se compromete a publicar las correcciones, aclaraciones, retracciones y disculpas cuando la situación lo amerite. Para dar cumplimiento a estas buenas prácticas, la Revista Vínculos emplea un sistema de selección de artículos, que son revisados por evaluadores (pares académicos) con criterios basados exclusivamente en la relevancia científica del artículo, originalidad, claridad y pertinencia del trabajo presentado. La Revista Vínculos reitera su compromiso por el respeto e integridad del trabajo ya publicados. Por lo anterior, el plagio está estrictamente prohibido y los textos que se identifiquen como plagio o su contenido sea fraudulento, serán eliminados de la revista si ya se hubiesen publicado o no se publicarán. La revista actuará en estos casos con la mayor celeridad posible. Al aceptar los términos y acuerdos expresados por la Revista Vínculos, los autores han de garantizar que el artículo y los materiales asociados a él son originales o no infringen los derechos de autor. También los autores tienen que justificar que, en caso de una autoría compartida, hubo consenso pleno de todos los autores afectados y que no ha sido presentado ni publicado con anterioridad en otro medio de difusión físico o digital.
Revista Vínculos ESPE se rige en el código de ética para publicaciones desarrollada por el Comité de Ética de Publicaciones (COPE – Committee on Publications Ethics).
Responsabilidades de los EditoresLos materiales no publicados contenidos en un manuscrito enviado no deben utilizarse en una investigación del Editor o en un miembro del Equipo Editorial de la revista sin el consentimiento expreso por escrito del autor.
Responsabilidades de los Revisores
e) Reconocimiento a fuentes de información
Los revisores se comprometen a indicar con precisión las referencias bibliográficas de trabajos fundamentales que el autor podría pasar por alto. Estas recomendaciones deben hacerse de manera transparente sin querer aumentar las citas a trabajos realizados por los mismos revisores. El revisor también debe informar al Editor de cualquier similitud o superposición del texto recibido para su revisión con otras obras que conozca.
c) Publicaciones múltiples, repetitivas y/o concurrentes
El autor no debe publicar artículos que describan la misma investigaciónen más de una revista. Proponer el mismo texto a más de una revista al mismo tiempo es éticamente incorrecto e inaceptable.
Cuando un autor descubra un error significativo o una imprecisión en su trabajo publicado, debe notificar de inmediato al Editor de la revista para retirar o corregir el texto.
8. DETECCIÓN DE PLAGIO
Además, se solicitará a los autores que envíen una carta donde se justifique el moderado porcentaje de similitud.
• Manuscritos que presenten un porcentaje de similitud elevado, es decir mayor al 50 %, serán rechazados y sus autores pasarán a formar parte de una lista de autores de riesgo de la revista. Una vez que los autores hayan sido ingresados en esta lista podrán solicitar salir de la misma siempre y cuando presenten una carta donde se justifique de manera extensa el alto porcentaje de similitud alcanzado.
1.2 Los autores deben garantizar la autoría y originalidad del trabajo. Manuscrito que incurra en plagio será eliminado y no considerado para su publicación.
1.3 En la lista de autores deben figurar únicamente aquellas personas que han contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. Vínculos - ESPE declina cualquier responsabilidad sobre posibles conflictos derivados de la autoría de los trabajos que se publiquen. 1.4 Los trabajos que no respeten todas las normas de publicación de la revista no serán aceptados.< 1.5 Todos los artículos están sujetos a revisión por pares antes de que puedan ser aceptados para publicación. Los criterios de aceptación para todos los artículos son la calidad y originalidad de la investigación y su importancia para los lectores de revistas. 1.6 Seguiremos las recomendaciones del Comité de Publicaciones Ética (COPE) https://publicationethics.org/ para resolución de conflictos. 1.7 Todos los artículos publicados por “Vínculos-ESPE” se hacen libremente y permanentemente accesible en línea inmediatamente después de la publicación, sin gastos de suscripción o barreras de registro. 1.8 No hay cargos de página por publicar en “Vínculos-ESPE”. 2. Estructura General2.5 La extensión máxima para cada uno de los tipos de artículos se detalla a continuación: • Nota Editorial 600 palabras • Carta al Editor 600 palabras • Ensayo 4000 palabras • Artículo de Investigación Corto 8 páginas • Artículo de Revisión 16 páginas • Artículo de Investigación 16 páginas 2.6 La primera vez que aparezcan siglas deberá escribirse su significado completo, luego las siglas. 2.7 Cuadros, gráficos y tablas: • Deberán estar incorporados en el texto de forma ordenada. • Deberán contener fuentes de referencia completa. • La inserción de cuadros, gráfico, figuras y tablas deben seguir las normas de la American Psychological Association (APA) 7ma. Edición. • No exceder más de 6 tablas, gráficos o figuras. • Los gráficos, ilustraciones y tablas serán entregados en formato editable, si son de su autoría. Caso contrario deberán ser entregados en archivos adjuntos al documento base (adecuadamente clasificados), en formato JPEG (mínimo 72 píxeles / pulgada de resolución; TIFF normal (120 kb); BMP de 450x300 px; GIF de 65 kb), numerados según el orden de aparición en el texto.
2.8 Las referencias en el texto (referencias a otras publicaciones o fuentes a través de paráfrasis) y citas bibliográficas de los trabajos enviados a la revista deben seguir las indicaciones de la APA, 7ma. Edición.
3. Estructura de Carta al Editor y EnsayoEl autor de correspondencia se debe indicar con asterisco en posición de superíndice ubicado junto al nombre, y el correo electrónico se coloca alineado al margen izquierdo, al igual que la afiliación.
Ejemplo: Alfonso Cabrera (*a), Evelyn Lascano (b) (a) Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE, Sangolquí -Ecuador (b) Universidad Politécnica Salesiana, Quito - Ecuador (*) xxxxx@xxx.edu.ec 4.3 Resumen y Abstract (español e inglés, respectivamente) No debe sobrepasar las 250 palabras. Sebe debe evitar el uso de abreviaturas y citas bibliográficas. 4.4 Palabras claves y Key words (español e inglés, respectivamente) Mínimo tres, máximo cinco. 4.5 Título breve No mayor a 50 caracteres, incluyendo espacios. 4.6 Descripción del problema social Identificación del problema: Describir de forma global ¿Qué sucede? ¿Por qué sucede? ¿A quién afecta y cómo lo hace? ¿Qué se puede hacer para solucionar el problema o mejorar la situación de partida? No debe sobrepasar las 500 cce. 4.7 Síntesis y aplicaciones prácticas Colocar de 2 a 3 resultados más relevantes del estudio y sus implicaciones prácticas. Debe sintetizar los mensajes principales en un lenguaje general y accesible a no especialistas.Estos expresan recomendaciones prácticas para manejo o información relevante para toma de decisiones. Deben indicarse utilizando viñetas. No debe sobrepasar las 250 cce.
4.8 Introducción Incluir la descripción de la pregunta de investigación, hipótesis o base científica que guía el estudio y presentar con claridad los objetivos. Suministrar adecuada información sobre el tema en cuestión, con la finalidad de que permita la comprensión de la temática a un público no especializado. 4.9 Materiales y Métodos Incluir una descripción adecuada de: localización geográfica, metodologías utilizadas y procedimientos; de tal manera que permita la interpretación y reproducción de los mismos. 4.10 Resultados Incluir una descripción de los resultados más importantes del estudio en el texto sin duplicar la información presentada en el texto, tablas o figuras. Limite el número de figuras, gráficos o tablas. 4.11 Discusión Presentar una interpretación de los datos, en referencia a la literatura existente sobre la temática. Ampliar el debate sobre resultados importantes o novedosos. Plantear nuevas aproximaciones del tema en estudio o preguntas de investigación. 4.12 Conclusiones Presenta los resultados más relevantes del estudio, en respuesta a los objetivos del mismo. Recalca la relevancia del estudio, menciona limitaciones y futuras investigaciones en el tema. Se redacta el texto en párrafos, no utilizar viñetas. 4.13 AgradecimientosDeben especificarse las fuentes de financiamiento, ya sean estas institucionales, oficiales o privados, y los individuos o instituciones que hayan contribuido con el trabajo a ser publicado.
4.14 Referencias bibliográficas La bibliografía constará al final del artículo y contendrá todas las referencias utilizadas en el texto. De acuerdo a las normas APA (American Psychological Association) 7ma. Edición. El listado de referencias se colocará en orden alfabético. No se debe incluir más de 50 citas bibliográficas, al menos el 70 % sea de los últimos 10 años. 10. LISTA DE COMPROBACIÓN PARA LA PREPARACIÓN DE ENVÍOS
6. Si está enviando a una sección de la revista que es revisada por pares, tiene que asegurarse en cumplir con las instrucciones que se encuentra en la sección asegurando una revisión a ciegas).
• Los autores pueden establecer por separado acuerdos adicionales para la distribución no exclusiva de la versión de la obra publicada en la revista (por ejemplo, situarlo en un repositorio institucional o publicarlo en un libro), con un reconocimiento de su publicación inicial en esta revista.
• Se permite y se anima a los autores a difundir sus trabajos electrónicamente (por ejemplo, en repositorios institucionales o en su propio sitio web) antes y durante el proceso de envío, ya que puede dar lugar a intercambios productivos, así como a una citación más temprana y mayor de los trabajos publicados. 12. DECLARACIÓN DE PRIVACIDAD
• Vínculos ESPE is a publication of Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE.
• Vínculos - ESPE is a peer-reviewed journal published 3 times a year dedicated to the promotion of the diversity of interactions between technology, science and society.
• The journal is available online at http://journal.espe.edu.ec/index.php/vínculos. Please visit the site for submission instructions and latest information.
• If you have any questions, do get in touch with the central office at vinculos@espe.edu.ec